Психолого - педагогічні основи екологічного виховання. Психолого-педагогічні засади екологічного виховання дітей дошкільного віку
Вступ
Взаємодія людини із природою – надзвичайно актуальна проблема сучасності. З кожним роком її звучання стає сильнішим, бо вже зараз «повною мірою ясно, що виробництво матеріальних благ, яке планується людиною, часом одночасно виступає і як неплановане ним «виробництво» згубних ефектів на виході біосферного надорганізму, причому в такому масштабі, що це загрожує повним знищенням. всього живого Землі, включаючи і самої людини» .
Народи та держави планети Земля з усією очевидністю починають усвідомлювати: стихійно та безконтрольно використовувати її природні ресурси не можна. Збуваються пророчі слова Ф. Енгельса, який ще в минулому столітті намагався застерегти: «Не будемо, однак, надто спокушатися нашими перемогами над природою. За кожну перемогу вона нам мститься» .
Найважливіший аспект у вирішенні питання збереження природних ресурсів Землі – освіта людей у сфері довкілля, екологічне виховання населення, зокрема й підростаюче покоління.
У 80-ті роки тривало широкомасштабне рух нашій країні. Активізувалися наука та практика: велися інтенсивні дослідження у галузі екологічної освіти на кафедрах педвузів, співробітниками лабораторії екологічної освіти школярів спеціально створеної в Академії педагогічних наук. Педагоги, що творчо належать до роботи, шукали нові форми природоохоронної діяльності зі школярами, а методисти та вихователі розробляли основи природоохоронного виховання у дитячому садку.
У дошкільній педагогіці велися дослідження з відбору та систематизації природничих знань, що відображають провідні закономірності живої та неживої природи. Це роботи І.А. Хайдурової (1974 р.), С.М. Ніколаєвої (1979 р.), Є.Ф. Терентьева (1980 р.), З.П. Поганий (1983), Н.Н. Кондратьєва (1986 р.), А.М. Федотової (1987р.), І.А. Комарової (1991 р.), Т.Г. Табукашвілі (1998).
Головна спрямованість цих досліджень - відбір та систематизація екологічно значущого змісту знань про природу для дітей дошкільного віку. У дослідженнях, присвячених живої природі, як провідна була обрана закономірність, якій підпорядковується життя будь-якого організму, саме залежність існування рослин та тварин від зовнішнього середовища. А.М. Федотової встановлено, що дошкільникам легше засвоювати узагальнені уявлення про групи неспоріднених тварин, що проживають на одній території та мають морфофункціональну схожість, ніж поняття про систематичні одиниці.
Ці роботи започаткували екологічний підхід в ознайомленні дошкільнят з природою.
Яскравий слід історія екологічної освіти залишила Третя Всесоюзна конференція, проведена восени 1990 р. в Казані. Було показано необхідність нової екологічної освіти, центром якої має стати турбота про Будинок – нашу планету Земля.
Формування екологічної свідомості, екологічної культури – це тривалий процес, який може здійснюватися протягом усього життя під впливом ідеології, політики, мистецтва, наукових знань, виробничої практики, освіти та освіти.
Початком формування екологічної спрямованості особистості по праву можна вважати дошкільне дитинство, тому що в цей період закладається фундамент усвідомленого ставлення до навколишньої дійсності, накопичуються яскраві емоційні враження, які надовго (а часом на все життя) залишаються в пам'яті людини.
Таким чином, міркування про екологічну проблему, про значення екологічної свідомості та культури мають безпосереднє відношення до практики. дошкільного виховання.
С.М. Миколаєва зазначає, що поворот до екологічного виховання дітей у дошкільний період слід обговорювати у двох взаємопов'язаних напрямках: як проблему виховання дітей та як проблему розвитку екологічної свідомості у дорослих, які виховують дошкільнят або вирішують різні питання дошкільного виховання. Розведення цих напрямів зумовлено гострою екологічною ситуацією, що ускладнилася, і необхідністю якнайшвидшого її вирішення. У цих умовах екологічне виховання дітей належним чином може бути здійснене, якщо виробнича діяльність педагогів, поведінка батьків здійснюється з позиції свідомості всієї значущості проблеми, якщо думки та почуття дорослих людей щиро спрямовані на збереження природи, а їх вчинки та поведінка створюють належну атмосферу та в сім'ї . .
Отже, починати екологічне виховання слід з раннього віку. Враховуючи наочно дієве мислення дітей цього віку. Знайомство з навколишнім середовищем має включати спостереження, на основі яких і розвинеться інтерес до живої та неживої природи: у доступній формі слід показати дитині, що все у природі перебуває у певному зв'язку, залежності. Для цього необхідно використовувати різні методи та прийоми. Як доведено психологами, для дітей перших семи років життя характерні наочно-дієве та наочно-образне мислення. Це зобов'язує педагогів будувати процес навчання в такий спосіб, щоб основні необхідні відомості діти засвоювали не вербальним, а наочним методом (шляхом відображення реальних об'єктів та подій навколишнього світу). У програмі екологічної освіти дошкільнят основний упор має бути зроблено на спостереження, експерименти та продуктивну діяльність дітей у природі. Під час спостережень та експериментів збагачується пам'ять дитини, активізуються розумові процеси, розвивається мова. Наслідком цього є накопичення фонду розумових прийомів та операцій, що належать до розумових умінь.
Дитина за своєю природою дослідник. Невтомна жага нових вражень, допитливість, постійне прагнення спостерігати та експериментувати, самостійно шукати нову інформацію традиційно розглядаються у педагогіці як найважливіші риси дитячої поведінки. Отже, дослідницька, пошукова активність – природний стан дитини. Саме вона породжує дослідницьку поведінку та створює умови для того, щоб психічний розвиток дитини розгортався як процес саморозвитку.
Дослідницька поведінка - одне з найважливіших джерел отримання дитиною уявлень про світ, а дослідницьке навчання будується на основі природного прагнення дитини до самостійного вивчення навколишнього.
Спроби вибудувати освітню діяльність на основі дослідницьких методів навчання робилися з давніх-давен, однак це не призвело до їх широкого використання в практиці. Протидія традиційного, або точніше інформаційно-рецептурного, навчання та дослідницького триває багато років.
Відомий вітчизняний педагог І.Ф. Свадковський ще на початку ХХ ст. зазначав: що більше теоретики говорять про роль індивідуальності у виховному процесі, то більша прірва відокремлює живу школу від філософської педагогіки та дидактики. За його твердженням, лише методи навчання дають надію на те, що ця вічна проблема все-таки буде вирішена (45).
З того часу пройшло близько ста років, але, як і раніше, традиційне навчання, насамперед у нашій країні, будується переважно не на дослідницькому пошуку, а на репродуктивній діяльності, спрямованій на засвоєння готових істин.
Внаслідок такого інформаційно-рецептурного навчання дитина значною мірою втрачає головну межудослідницької поведінки – пошукову активність. Підсумком стає втрата допитливості, здатності мислити самостійно, що робить практично неможливим процеси самонавчання, самовиховання, а отже, і саморозвитку.
Отже, підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання її вмінням та навичкам дослідницького пошуку стають найважливішими завданнями сучасної освіти. Домінування дослідницького способу у навчанні означає виключення інших способів, воно передбачає лише його переважання (46).
Екологічне виховання як новий напрямок дошкільної педагогіки потребує спеціальних досліджень, які можуть довести спроможність нового підходу в ознайомленні дітей із природою. Дослідження важливі у всіх ланках безперервної екологічної освіти, але у сфері дошкільного виховання вони особливо актуальні через вікових особливостейдітей, їх обмежених психофізичних можливостей, через те, що у центр екологічного виховання покладено хоч і адаптовані, але наукові знання у сфері екології.
Дослідження важливі як пізнання нової області, а й метод навчання у системі професійного освіти. Ще 1960-ті роки в теорії пізнання бере свій початок спеціальний напрямок-теорія наукового пошуку, що розглядає процес пізнання з позицій творчої діяльності конкретного суб'єкта.
Увага філософів привертає побудову наукового дослідження, його логіка, вони виділяють основні категорії процесу наукового пошуку – проблему, факт систему.
Емпіричне дослідження, в основі якого лежить проблема, що відображає те чи інше протиріччя дійсності спонукає дослідника до творчої пошукової діяльності, будуються різні припущення, висуваються наукові гіпотези, визначаються способи їх перевірки – різні види експериментів. Підсумком виконаної роботи стають нові факти, які дослідник аналізує jсмислює, зіставляє усталеними теоріями. Дослідження як творча усім етапах діяльність інтенсивно розвиває мислення того, хто нею займається. Саме тому процедура дослідження стала еталоном для педагогів, що досліджують методи навчання школярів. У 60-70-х роках XX ст. Дидакти починають пошук нових методів навчання у школі у зв'язку зі зростаючою потребою суспільства у розвитку учнів активного творчого мислення. Пошук наводить їх до створення проблемного способу навчання.
Проблемний спосіб навчання викликає інтерес та активність учнів. У відповідь на виявлену проблему вони змушені будувати припущення, висувати гіпотезу, аргументувати, потім перевіряти практичним способом, аналізувати отримані факти, узагальнювати. Немає сумніву, таке навчання стає фактором розвитку розумової діяльності учнів, творчого мислення.
Останнім часом проблемне навчання широко входить у життя у всіх ланках безперервної освіти: з дошкільнятами здійснюються пошукова діяльність, досвід; зі школярами проводяться пошукові практичні роботи, що змінюються курсовими дипломними проектами в середній та вищій ланці. проблемно – дослідницький метод виходить у розряд провідних методів навчання дітей та молоді.
Новий екологічний підхід у ознайомленні дошкільнят з природою висуває низку проблем, які вирішуються у вигляді наукового пошуку.
Отже, проблема дослідження: які психолого-педагогічні умови розвитку екологічної культури в дітей віком середнього дошкільного віку у процесі елементарної пошукової діяльності.
Виходячи з актуальності проблеми екологічного виховання дітей, ми поставили за мету: вивчити особливості початків екологічної культури у середніх дошкільнят у процесі елементарної пошукової діяльності та умови її формування.
Об'єкт дослідження екологічна культура дітей середнього дошкільного віку.
Предмет дослідження: педагогічні умови формування екологічної культури у дітей середнього дошкільного віку у процесі елементарної пошукової діяльності.
Гіпотеза: Елементарна пошукова діяльність сприяє формуванню екологічної культури у дітей середнього дошкільного віку за таких умов:
1) Організація предметно-розвивального середовища щодо елементарної пошукової діяльності.
2) Розробка системи роботи з формування екологічної культури з дітьми 4 – 5 років з урахуванням принципів систематичності та послідовності.
3) Формування усвідомленого розуміння взаємозв'язків у природі та врахування цього у практичній діяльності.
Завдання дослідження:
1) Вивчити наукові дані щодо проблеми екологічного виховання дошкільнят.
2) Виявити та апробувати педагогічні умови формування екологічної культури у дітей середнього дошкільного віку у процесі елементарної пошукової діяльності.
3) Виявити ефективність запропонованої системи роботи з формування екологічної культури в дітей віком середнього дошкільного віку у процесі елементарної пошукової деятельности.
Методологічною основою дослідження є:
Діалектичний матеріалізм, саме теорія пізнання, що досліджує природу людського пізнання, форми та закономірності переходу від поверхового уявлення про речі до розуміння їх сутності.
Положення філософії про нерозривну єдність людини і природи, взаємовідносини суспільства з природою.
Науково-теоретичну основу дослідження становлять:
Теорія А.В. Запорожця про ампліфікацію дошкільного дитинства як самоцінного періоду розвитку особистості.
Дослідження Н.А. Рудовий у сфері екологічної освіти дошкільнят.
Дослідження С.М. Ніколаєвої у сфері формування почав екологічної культури в дітей віком дошкільного віку.
Методи дослідження:
Метод теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури на цю тему.
Педагогічний експеримент, що включає констатуючий, формує і контрольний етапи.
Методи кількісної та якісної обробки даних.
Етапи дослідження:
Підготовчий: вересень – жовтень 2009 р. (аналіз літературних джерел)
Основний: листопад – січень 2009 – 2010 р.
Заключний – лютий 2010р.
Практичне значення: Результати дослідження можна використовувати вихователям дошкільних освітніх закладів. Впровадження розробленої системи дозволить підвищити рівень екологічної культури в дітей віком дошкільного віку.
екологічний виховання дошкільник пошуковий
Глава I. Теоретичні основи формування початків екологічної
дошкільного віку
1.1 Психолого-педагогічні основи формування початків
У перекладі з грецької мови «екологія» – це наука про будинок, житло («ойкос» – будинок, «логос» – наука). Виникнувши ще в минулому столітті як частина зоології, екологія визначалася як наука про взаємини живих організмів із навколишнім середовищем та один з одним. Зараз цей напрямок називається біологічною чи класичною екологією. У міру розвитку суспільства ця наука все більше набувала соціального значення і в нашому столітті вийшла за рамки природничих наук. У середині XX століття, екологія набула широкої популярності серед усіх людей, незалежно від їх спеціальності. Вона стала наукою, яка повинна допомогти людям вижити, зробити їх місце існування прийнятним для існування. На жаль, суспільство усвідомило це, коли вже стали відчутні негативні наслідки споживчого ставлення людей до природи, коли на планеті практично не залишилося куточків незайманої природи, коли стан довкілля вже негативно позначився на здоров'ї величезної кількості людей.
Екологічна інформація дедалі частіше входить у наше життя, але нам не завжди вистачає знань, аби правильно її оцінити. Деякі люди вважають, що вплинути на стан довкілля може лише уряд, але аж ніяк не ми самі, і що від нас нічого не залежить.
Така думка, на думку Н.А. Рудовий, багато в чому пояснюється тим, що тривалий час у більшості освітніх установ не знаходилося місця для екології. Більше того, виховувалося саме споживче ставлення до природи, прагнення її завоювати та покращити на свій розсуд. Дорослим людям, які були виховані на таких позиціях, зараз дуже важко змінити свої погляди на навколишнє середовище. Надія на підростаюче покоління, яке маємо виховувати по-новому.
Сутність екології добре відображають «закони», сформульовані в популярній формі американським ученим Б. Коммонером: все пов'язано з усім – все кудись подіється – все що-небудь та варте – природа знає краще за нас. Ці закони багато в чому визначають наше життя, хоча ми про це часто й не підозрюємо. Що ж потрібно для того, щоб досягти високої якості життя і почати підніматися сходами нової цивілізації? Філософи та екологи однозначно відповідають – необхідна масова екологічна культура. Шлях до її формування – це розвиток екологічної освіти:
Виховання членів суспільства, які усвідомлюють свій зв'язок із природою, що розуміють єдність регіональних та глобальних процесів біосфери, необхідність збереження її рівноваги;
Прищеплення всім членам суспільства свідомості особистої причетності до вирішення проблем довкілля;
Розвиток розуміння кожним необхідності рівноваги між задоволенням власних потреб та тими наслідками, які вплинуть на стан навколишнього середовища в майбутньому. Іншими словами, екологічну культуру можна розглядати як інтелектуально-духовну основу цивілізації сталого типу. Питання екологічної культури було порушено на Першої Всеросійської науково-практичної конференції у Красноярську 1991 р., де ряд провідних фахівців сформулювали своє розуміння цих проблем.
Багаторічне вивчення проблем екологічної освіти школярів дозволило дослідникам вийти на визначення екологічної культури, яка, на думку І.Д. Звєрєва, І.Т. Суравегіною, має бути пов'язана із соціально-моральною діяльністю, що викликає потребу в поліпшенні навколишнього середовища. Екологічна культура особистості будується на основі розуміння закономірностей живих систем та поваги до життя, та її головним показником є соціальна та індивідуальна екологічна відповідальність за події в природі та житті людей. Д.В. Владишевська сутність екологічної культури пов'язує з природокористуванням, усвідомленням небезпеки та неприпустимості нестримного використання ресурсів планети, з переходом до загальнонаціонального збереження природи. Не менш важлива думка Б.С. Кубанцева про екологічну культуру. Він говорить про необхідність переорієнтації панівного в мисленні співвітчизників антропоцентричного мислення, коли в центрі всього і вся стоїть людина («цар природи»), на екологічне біоцентричне мислення, коли людина розглядатиме себе нарівні з природою. Академік Б.Т. Лихачов розглядає екологічну культуру як похідне екологічної свідомості. Вона повинна будуватися на екологічних знаннях і включати глибоку зацікавленість у природоохоронній діяльності, грамотне її здійснення, багатство морально-естетичних почуттів і переживань, що породжуються спілкування з природою.
Отже, поняття екологічної культури поєднує у собі: знання основних законів природи; розуміння необхідності зважати на ці закони і керуватися ними у різного роду індивідуальної та колективної діяльності; прагнення до оптимальності у процесі особистого та виробничого природокористування; вироблення почуття відповідального ставлення до природи, навколишнього середовища, здоров'ю людей. Таким чином, екологічна культура охоплює інтелектуальні, естетичні та етичні, діяльнісно – вольові аспекти людського життя, практику побутової та професійної діяльності.
Ще на початку 1970-х років почали проводитися педагогічні дослідження, які надалі увійшли до ядра теоретико-експериментального обґрунтування методики екологічного виховання дошкільнят. Це було з новими ідеями, ініційованими Академією педагогічних наук. Дитячими психологами (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.) проголошувалась необхідність: 1) ускладнення змісту навчання – привнесення до нього теоретичних знань, що відображають закономірності навколишньої дійсності; 2) побудова системи знань, засвоєння яких забезпечувало б ефективний розумовий розвиток дітей. Реалізацією цієї ідеї у сфері дошкільного виховання, яка мала забезпечити хорошу підготовку дітей до школи, займалися О.В. Запорожець, Н.М. Поддяков, А.А. Венгер (НДІ дошкільного виховання АПН). Психологи обґрунтували положення про те, що діти дошкільного віку можуть засвоїти систему взаємопов'язаних знань, що відображає закономірності тієї чи іншої області дійсності, якщо ця система буде доступна наочно-образному мисленню, що переважає у цьому віці. Всі останні роки минулого століття тривали пошуки та дослідження фахівців у галузі екологічної освіти. Йшов розвиток поняття екологічної культури. Поняття екологічної культури починає розглядатися з культурологічних позицій, до нього привносяться якості, що дозволяють зробити його феноменом загальної культури, у ньому перетинаються два процеси – освіту людини та її становлення як соціокультурного індивіда.
Пошук та визначення нової позиції виразно проявляються на конференції 1998 р. «Екологічна культура та освіта», ініційованої Російською академією освіти. На необхідність гуманізації екологічної освіти, розширення поняття екологічної культури (привнесення до нього уявлень про загальні цінності, погляду світ як цілісний організм), з його об'єктивну красу і неповторність вказували майже всі учасники конференції (А.М. Буровський, Н.В. Груздєва, Н. Беркова, С. А. Варфоломєєв, І. Д. Звєрєв та багато інших). Екологія найчастіше сприймається як інтегрована наука, що об'єднує у своєму змісті становлення екологічної культури особистості процесі екологічного освіти за такого підході може скластися у тому разі, якщо продумана стратегія інтеграції знання освіти.
Найважливішою умовою формування екологічної культури особистості є інтеграція природничо і гуманітарного знання у змісті освіти. Для теоретичного обґрунтування методики екологічного виховання дошкільнят, формування у дітей почав екологічної культури на даному етапі має значення позиція тих дослідників, які як ключові ідеї (ключові поняття) екологічної освіти виділяють провідні положення біоекології – першооснови екологічного знання (Н.М. Мамедов, І . Т. Суравегіна, Н. М. Чернова, І. Н. Пономарьова та ін). Пізнання законів біоекології може бути розпочато у дошкільному віці на конкретному природному матеріалііз безпосереднього оточення дітей. В цьому випадку для конструювання методики екологічного виховання, визначення її змістовного стрижня велике значення має вихідне (ключове) поняття біоекології, яке може бути використане в еколого-педагогічній роботі з будь-якою віковою категорією дошкільнят.
Самоцінність дошкільного дитинства очевидна: перші шість років життя дитини – це період його бурхливого зростання та інтенсивного розвитку, період безперервного вдосконалення фізичних та психічних можливостей, початок становлення особистості. Досягненням перших семи років життя є становлення самосвідомості: дитина виділяє себе з предметного світу, починає розуміти своє місце у колі близьких і знайомих людей, усвідомлено орієнтуватися в навколишньому предметно-природному світі, вичленювати його цінності. У предметне оточення дитини-дошкільника входять різні об'єкти природи, тому його ознайомлення з рослинами, тваринами, явищами неживої природи неминуче – це природний процес пізнання навколишнього світу та набуття соціального досвіду. С. М. Ніколаєва зазначає, що у час відбувається зміна позицій у природознавстві: біологічний підхід, який панував досі у світогляді людей, витісняється новим – екологічним – поглядом світ природи, світ предметів, створених людьми, і самої людини. Екологічний світогляд стає основним у всіх сферах життєдіяльності людей; воно значною мірою починає визначати політику держави та розвиток виробництва, медицини, культури.
Екологічний світогляд – це продукт освіти; його становлення відбувається поступово протягом багатьох років життя та вчення людини. Початок цього процесу падає на період дошкільного дитинства, коли закладаються перші основи світорозуміння і практичної взаємодії з предметно-природним середовищем.
Екологічне виховання дошкільнят (за визначенням С.Н. Ніколаєва) – це ознайомлення дітей із природою, основою якого покладено екологічний підхід, а педагогічний процес спирається на основні ідеї та поняття екології. Які поняття є значущими при побудові методики екологічного виховання дітей дошкільного віку? Насамперед, необхідно визначити поняття «екологія»: що за ним стоїть, яка наука мається на увазі.
Провідний вітчизняний еколог Н.Ф. Реймерс виділяє п'ять істотно між собою позицій, що різняться, у визначенні цього поняття. Для з'ясування наукової основи екологічного виховання значущим є перше (кореневе) визначення екології як біологічної науки, що вивчає взаємовідносини організмів із довкіллям і між собою. Біоекологія має 3 розділи, в яких розглядаються взаємозв'язки: 1) окремого взятого організму із середовищем проживання (аутекологія); 2) населення різних видів рослин і тварин з займаним ареалом (демекологія); 3) угруповань живих організмів із середовищем спільного їх проживання (синекологія).
Як зазначає С.М. Миколаєва, враховуючи специфіку дітей дошкільного віку, особливості їхнього психічного та особистісного розвитку, розділи біологічної екології різною мірою можуть бути науковою основою для побудови адекватної екологічної методики виховання дошкільнят. Критеріями відбору понять та екологічного фактичного матеріалу є два моменти: їхня наочна представленість та можливість включення в практичну діяльність. У дітей дошкільного віку переважають наочно-дієва та наочно-образна форми мислення, які можуть забезпечити розуміння та засвоєння лише спеціально відібраних та адаптованих до цього віку відомостей про природу. Найкращим для сприйняття дошкільнятами є розділ аутекологія – діти оточені конкретними, окремо взятими живими організмами. Отже, на думку С.М. Миколаєва, перше екологічне поняття, яке може бути використане при побудові методики, це поняття взаємозв'язку живого організму з місцем існування. Наступне важливе поняття з розділу аутекології – морфофункціональна пристосованість організму до середовища проживання Названі поняття висловлюють першу – і головну – екологічну ідею: будь-який живий організм через свої потреби та необхідність їх задоволення пов'язаний із середовищем за допомогою морфофункціональної пристосованості (адаптації) до певних умов. Ця ідея безпосередньо і образно можна довести до розуміння дошкільника.
З другого розділу біоекології – демекології – нині, через недостатність досліджень, використовувати якісь поняття для побудови методики екологічного виховання дошкільнят неможливо. Третій розділ біоекології – синекологія, - що розглядає життя рослин та тварин у співтоваристві, дозволяє адаптувати провідні поняття до рівня пізнавальних можливостей дошкільнят. Таким чином, названі поняття біоекології, адаптовані до рівня пізнавальних можливостей дітей дошкільного віку, становлять змістовну основу нової методики – екологічного виховання дошкільнят. Крім понять у побудові педагогічного процесу можна використовувати деякі екологічні закономірності, чи явища закономірного характеру, що у природі. Критеріями відбору цих закономірностей, як і відбору понять та фактичного матеріалу, є їх доступність дітям та можливість їх пізнання. Крім зазначених явищ у методику можна ввести факти, що відображають зв'язок людини (як представника виду, живої істоти) з місцем існування, залежність його життя і здоров'я від зовнішніх факторів (повітря, вода, тепло, їжа та ін.).
Цей матеріал має пряме відношення до екології людини, соціальної екології. Предметом уваги дошкільнят можна зробити тему збереження здоров'я, його підтримання шляхом створення сприятливих умов життя в дитячому садку та сім'ї, здоровим способом життя.
Нині автори по-різному визначають вік, з якого слід розпочинати екологічну освіту дитини. Так, М.А. Шаргаєв вважає, що «необхідно розпочинати екологічне навчання та виховання людини з її утробного розвитку дітей треба вчити, починаючи навіть не з грудного віку, а набагато раніше».
Р. Левіна зазначає, що екологічна освіта дошкільнят може починатися з їх приходу до дошкільного закладу, тобто, з 2-3 років. Програма Ж.Л. Васякіна «Павутинка» розрахована на дітей, починаючи з 2-річного віку. Н.А. Рижова зазначає, що з досить широкому трактуванні терміна «екологічна освіта» можна говорити про нього стосовно дітей раннього віку. Однак у змісті та методиці екологічної освіти дітей старшого та молодшого дошкільного віку існують значні відмінності, зумовлені, насамперед, їх психофізіологічними можливостями.
До трьох років мислення дитини переважно пов'язане з безпосереднім сприйняттям, вона замислюється лише над тим, що сприймає зараз. В молодшому віціКоли дитина пізнає світ, важливо, щоб у сферу її діяльності обов'язково входили об'єкти природи, за якими вона могла б спостерігати, доглядати, емоційно співпереживати їм. Вже дітей молодшої та середньої групинеобхідно знайомити (на конкретних прикладах) з елементарними взаємозалежностями. До 5 років у дитини вже сформовано низку уявлень про навколишнє середовище та ставлення до неї, що може бути основою для екологічної освіти у старшому віці. Саме по відношенню до 5-7 річних дітей можна говорити про більш поглиблене вивчення та сприйняття природи, екологічну освіту, що обумовлено їх психофізіологічними особливостями. Якщо у молодшому віці серед мотивів вчення переважає безпосередньо емоційне ставлення дитини, то у старшому за збереження зазначеного мотиву з'являються нові: мотиви відомої суспільної необхідності та пізнавальний інтерес, який за певних умов набуває достатньої стійкості та активності. Умовами формування пізнавальної активності як мотивів навчальної діяльності старших дошкільнят є забезпечення у процесі пізнання активної позиції дітей та поступове ускладнення змісту знань (В.І. Логінова, П.Г. Саморукова). Таким чином, відмінність дошкільного ступеня системи безперервної екологічної освіти з інших ступенів визначається психофізіологічними характеристиками дітей, особливостями їх сприйняття та освоєння навколишнього світу. Формулювання мети та завдань освіти багато в чому визначає його зміст. І.Д. Звєрєв пропонує розглядати екологічну освіту як «безперервний процес навчання, виховання та розвитку особистості, спрямований на формування системи знань та умінь, ціннісних орієнтацій, морально-естетичних відносин, що забезпечують екологічну відповідальність особистості за стан та покращення соціоприродного середовища». Він наголошує, що педагогічні завдання екологічної освіти стосуються: навчання (оволодіння знаннями про взаємозв'язок природи, суспільства та людини; формування умінь щодо вирішення екологічних проблем); виховання (ціннісних орієнтацій, мотивів, потреб, встановлення активної діяльності з охорони навколишнього середовища); розвитку (здатності аналізувати екологічні ситуації; оцінювати естетичний стан середовища).
Поруч із терміном «екологічна освіта» у літературі (зокрема і дошкільної) активно використовується термін «екологічна культура». Н.А. Рижова зазначає, що у одних випадках він застосовується як синонім першого, за іншими формування екологічної культури сприймається як його кінцева мета, як показник рівня екологічного свідомості.
У концепції загальної екологічної освіти вказується, що «екологічна культура спирається на духовний і практичний досвід минулих і нинішніх поколінь, а також враховує прогнози фахівців щодо зміни екологічної якості середовища в третьому тисячолітті». Н.Ф. Мамедов розглядає систему екологічної освіти як основний засіб формування екологічної культури, а саму екологічну культуру як новий спосіб поєднання людини з природою, примирення з нею на основі глибшого її пізнання. Н.С. Дежникова вважає, що «контрапунктом виховання екологічної культури… є формування такого ставлення до місці й ролі людини у відносинах із довкіллям, у якому ні людина не протиставляється природі, ні природа людині, які існування сприймається у єдності і нерозривного зв'язку друг з одним» .
Н.Ф. Винокурова наголошує, що в екологічній культурі «інтегруються всі сфери свідомості особистості: когнітивної (пізнавальної), афективної (емоційно-ціннісної) та психомоторної». І.Д. Звєрєв зазначає, що «екологічна культура відбиває цілісне розуміння світу, синтез різноманітних видів діяльності, заснованих на знаннях унікальних властивостей біосфери, домінуючого становища у ній людини. Більше того, екокультура стає провідним компонентом загальної культури, розвитку матеріальних та духовних цінностей».
В.А. Ясвін припускає, що «екологічна культура – це здатність людей користуватися своїми екологічними знаннями та вміннями у практичній діяльності». Люди, у яких не сформована екологічна культура, можуть мати необхідні знання, але не керуватися ними. Екологічна культура людини включає її екологічну свідомість та екологічну поведінку. У дошкільній педагогіці, як зазначає Н.А. Рижова, поки що немає єдиної думки щодо цілей, завдань та термінології екологічної освіти. Автори програм, посібників до роботи з дошкільнятами найчастіше використовують терміни «екологічне виховання» і «екологічна культура». Термін «екологічна освіта» узвичаївся педагогів дошкільного ланки лише останні роки і зазвичай вживається як синонім терміна «екологічне виховання».
Автори програм, посібників пропонують різноманітні формулювання цілей та завдань екологічного виховання дошкільнят: «виховання почав екологічної культури» (С.Н. Ніколаєва), формування певного рівня усвідомленого ставлення, вираженого у поведінці, ставлення до природи, людей, собі, місця у житті» (Н.А. Соломонова), відповідального ставлення до природи (А.В. Корольова), виховання в дитини потреби у збереженні та поліпшенні природи, розвиток її творчого потенціалу (Н.Є. Орліхіна), «формування у дітей, що відповідає цій проблемі свідомості »(Г. Філіппова).
С.М. Ніколаєва зазначає, що формування засад екологічної культури – «це становлення усвідомлено-правильного ставлення до природи у всьому її різноманітті, до людей, які охороняють її та творять на основі її багатства матеріальні та духовні цінності».
Під екологічною освітою дошкільнят розуміється безперервний процес навчання, виховання та розвитку дитини, спрямований на формування його екологічної культури, яка проявляється в емоційно позитивному ставленні до природи, навколишнього світу, у відповідальному ставленні до свого здоров'я та стану довкілля, у дотриманні певних моральних норм, у системі ціннісних орієнтацій (Н.А. Рижова).
Таким чином, в екологічній освіті дошкільнят необхідні зміна старої, традиційної антропоцентричної парадигми на нову екоцентричну, що робить необхідним відмову від ряду стереотипів, що сформувалися в попередні роки. Природа має розглядатися лише з утилітарної погляду. Насамперед, необхідно показати дітям її унікальність, красу та універсальність: природа – середовище життя всіх істот, включаючи людину, об'єкт пізнання, задоволення його естетичних потреб; і лише потім – об'єкт людського вжитку. Ми повинні охороняти природу не тому, що вона нам щось дає, а тому що вона самоцінна.
1.2 Особливості розвитку екологічної культури у дітей молодшого
дошкільного віку
Дошкільний вік є найважливішим етапом в екологічній освіті та вихованні дітей. Саме в цей час формуються екологічні уявлення, що є основою систематичних знань про природне середовище та дбайливе до нього відношення. Мета освіти та виховання дошкільнят у сфері довкілля – формування їх екологічної культури, що включає у собі знання про природу, про взаємозв'язки у ній та способи її збереження, естетичні та етичні почуття, інтерес до природи та проблем її охорони; діяльність із збереження та поліпшення природного середовища; навички культурної поведінки у природі, і навіть мотиви, які спонукають до дотримання норм поведінки у природі.
Багатогранний світ природи будить у дошкільнят інтерес, викликає подив. «Щире здивування перед таємницею природи, що відкрилася, - зазначає Сухомлинський, - могутній поштовх для стрімкого потоку думки. Допитливість дитини, її допитливість проявляються у пізнавальних питаннях, які допомагають йому орієнтуватися в навколишньому світі, виявляти наявні зв'язки та залежності. Тому вихователі, спрямовуючи діяльність дітей, повинні стимулювати їхню пізнавальну активність, появу питань, прагнення знаходити на них відповіді, намагатися зміцнити і поглибити інтерес до природи, її пізнання. Одночасно вони вчать дітей правильно називати предмети, явища природи, їх властивості, якості, розвивають уміння висловлювати враження у слові» .
Провідну роль екологічному вихованні, на думку Л. Бобылевой , грає формування в дітей віком пізнавального інтересу до природи. Інтерес, з одного боку, є стимулом розвитку дбайливого ставлення до природи, з іншого боку – його результатом. Таким чином, виховання дбайливого ставлення до природи йде від поглиблення існуючих інтересів до формування нових умінь, знань, почуттів, а від них – до інтересу на вищому ступені.
Психологи вважають, що інтерес у своєму розвитку виражений різними стадіями: цікавість, допитливість, пізнавальний інтерес, теоретичний інтерес. Особливе місце у формуванні у дошкільнят кохання та дбайливого ставлення до природи займає розвиток допитливості, яка характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, дізнатися про невідоме. Процес цей супроводжується подивом, радістю, почуттям задоволеності. Але в більшості випадків діти самостійно не можуть пояснити явища природи, що цікавлять їх, а тому, якщо дорослі не допоможуть їм у цьому, то інтерес до природи може згаснути. Інтерес до природи, наголошує Л. Бобильова, проявляється:
У прагненні пізнати природу (живу та неживу);
У читанні (слуханні) книг про природу;
у діяльності із захисту природи;
У зображенні природи у малюнках, ліпленні, аплікації;
У захопленнях, пов'язаних із природою (виготовлення виробів, колекціонування).
У процесі пробудження та розвитку емоційного сприйняття природи важливу роль відіграє ставлення вихователів та батьків до природи та інтересів дітей, пов'язаних із нею. Увага дорослих, підтримка, схвалення сприяють і розвитку захоплення та успіху діяльності. Як ознаки, за якими можна судити про інтерес до природи та її охорону, що прокидається у дітей, можуть виступати прояви інтелектуальної активності (питання вихователю, участь в обговоренні природоохоронних тем на заняттях і прогулянках, активне оперування знаннями), а також вольові прояви (прагнення брати участь у діяльності з надання допомоги природі).
Психолого-педагогічні дослідження переконливо показують, що характер соціальної поведінки дитини залежить, перш за все, від емоційного досвіду. Нагромадження позитивних емоційних переживань формує в нього довіру до світу, прагнення гуманістично спрямованої взаємодії з оточуючим з оточуючим. Негативний емоційний досвід, навпаки, зумовлює формування неадекватної поведінки. Однак часто в гонитві за інтелектуальним розвитком дитини дорослі приділяють недостатньо уваги збагаченню його емоційного світу, провокуючи цим розвиток негативних проявів у його характері.
Для соціально-морального розвитку дошкільника дуже важливо дати правильний напрямок розвитку емоцій і почуттів, забезпечити накопичення позитивного емоційного досвіду взаємодії зі світом. Величезні можливості накопичення дошкільнят цінних емоційних переживань надає спілкування з природою.
Проведені психолого-педагогічні дослідження Т.О. Маркової та Т.М. Виноградової показують, що емоційний досвід, набутий дошкільником при взаємодії із природою, включає як позитивний, і негативний зміст. Цінним у ньому є позитивно забарвлене ставлення до привабливих, на погляд дитини, об'єктів природи, насамперед – до тварин, наділених розвиненими почуттями та здатністю їх активно виявляти. Дошкільнята з інтересом спостерігають за ними, емоційно позитивно відгукуються на прояв їхнього життя – рухи – рухи, звуки, способи поведінки, реакції на людей, турботу про потомство: усміхаються, коментують поведінку тварин.
З привабливими зовні тваринами діти ніжно спілкуються, називають їх лагідними іменами, «олюднюють» їх. Із такими тваринами намагаються організувати спільні ігри.
Подібна взаємодія з живими істотами сприяє формуванню у дітей доброзичливості, інтересу, емоційної чуйності, бажання спілкуватися, допомагати, піклуватися. Підтримка дорослим цінного дитячого досвіду, створення умов його розширення і збагачення, безсумнівно, є головним напрямом стратегії розвитку гуманного ставлення дошкільнят до природи.
Разом з тим емоційний досвід взаємодії дитини з природою може мати негативну забарвленість. В чому це виражається? Багато дітей неприязно ставляться до комах, плазунів і земноводним, допускають під час спілкування із нею негативні дії. Якщо дорослий не звертає на це уваги, діти звикають ділити об'єкти природи на красиві та некрасиві, потрібні та непотрібні і відповідно будувати своє ставлення до них. Дошкільнята стверджуються на думці, що характер ставлення до природного об'єкта визначається його зовнішніми характеристиками, а не його сутністю живого організму. В результаті замість накопичення позитивних емоцій - здивування (наприклад, як цікаво коник пристосувався до середовища), співпереживання (наприклад, жабу, що потрапило в біду), радості (наприклад, від допомоги маленькому жучку або черв'ячку) - дитина набуває досвіду байдужого або навіть безсердечного ставлення до неприємним, з його погляду, об'єктам.
Позитивний емоційний досвід також не притаманний відношенню дошкільнят до рослин. Нерідко вони «опредмечиваются» дітьми, спілкування з ними проявляється байдужість чи бездумні дії, особливо стосовно дикорослим видам. Ставлення дітей до них часто не відрізняється від ставлення до неживих об'єктів (піску, глині, снігу). Через миттєву забаганку діти ламають гілки дерев, чагарників, рвуть оберемками і потім без жалю кидають квітучі рослини, топчуть газони. Багато в чому подібні вчинки пояснюються тим, що багато дітей не вважають рослини живими. Самостійно дошкільникам важко побачити прояв життя рослин, зрозуміти, що вони, як та інші живі істоти, дихають, харчуються, рухаються, розмножуються.
Кімнатні та садові рослини частіше викликають позитивні емоції дітей, особливо під час цвітіння та появи плодів. Дошкільнята їх оберігають, їх доглядають, стосовно них рідше допускають нерозумну поведінку. Однак при цьому мотивом дбайливого відношення виступає не визнання рослин живими, а їхня користь для людини або приналежність до дитини. У такому недбалому, прагматичному відношенні до рослин діти звикають розглядати іншого з погляду його корисності, жива істота втрачає свою самоцінність. При неуважному ставленні до цього дорослого упускається можливість формування у дошкільнят здивування, цікавості до звичних мешканців куточку природи – цінних емоційних переживань, що у основі пізнавального інтересу.
Т.А. Виноградова зазначає, що часто способом пізнання природи у дошкільному віці стає експериментування над живими істотами. Так, діти відривають комахам крила, ноги, обрізають кішкам вуса, розривають дощових хробаків, задовольняючи пізнавальний інтерес. При цьому діти не розцінюють своїх дій проявом зла, не усвідомлюють їх причиною страждання та загибелі живої істоти. Характерно, що негативні дії діти застосовують переважно до тих об'єктів, які слабші за них. До живих істот, які можуть «відповісти» на подібне поводження з ними, ставлення дітей більш обережне. Це з необхідністю забезпечення власної безпеки. У такій взаємодії з природою діти приміряють на себе роль її володаря, звикають діяти з позиції сили, кривдити слабкого, не зважати на стан і бажання оточуючих.
Досить часто можна спостерігати ситуацію, коли дошкільнята створюють тваринам або рослинам умови, комфортні для людини, не враховуючи своєрідності реальних потреб природного об'єкта. Подібні дії призводять до несприятливого стану, а нерідко і загибелі тварини. Слід зазначити, що у більшості випадків діти зовсім не бажають живої істоти зла.
Накопичення такого досвіду взаємодії з тваринами та рослинами перешкоджає розвитку у дитини позитивної оцінки себе як носія добра, помічника та захисника, формують негативний образ «Я».
Спостереження показують, що яскраво виявляючи позитивні емоції до живих істот у сприятливому стані, багато дітей залишаються емоційно глухими до їхнього поганого самопочуття та страждання.
Діти можуть звикнути байдуже, безсердечно і навіть жорстоко ставитися до слабких, судити про об'єкт не за суттєвими, а за зовнішніми характеристиками, вправляються – поки що неусвідомлено – у негативній взаємодії з оточуючим.
Тим часом, дошкільний вік – це період, коли дитина відкрита світу. Накопичений у цей період досвід емоційно-позитивного ставлення до оточуючого людина пронесе через все життя.
Що важливо зробити дорослому, щоб взаємодія з природою сприяла формуванню у дошкільника доброзичливості та емоційної чуйності? Спочатку важливо визначити, який цінний емоційний досвід може накопичити дитина при взаємодії із природою. Спочатку це позитивні емоційні прояви дошкільника до конкретних тварин і рослин, потім більш усвідомлене і дієве ставлення до них, і нарешті - стійке гуманно-ціннісне ставлення до широкого кола природних об'єктів.
Спочатку дитина вчиться співпереживати: відбиває почуття, емоційно передані дорослими, - «заряджається» його емоціями. Тому дорослий має стати для дітей прикладом емоційно-позитивного ставлення до природи: виявляти подив, інтерес до неї, задоволення від спілкування з нею; захоплюватись природними об'єктами, явищами, добрими вчинками людей; відчувати радість від доброго самопочуття живої істоти, співчувати живому, що перебуває в біді, і т.п.
Уміння яскраво висловлювати свої почуття, викликати емоційний відгук у відповідь – важлива умова пробудження співпереживання у малюків.
Т.А. Маркова вважає, що для того щоб емоції дітей не стали сліпим копіюванням проявів дорослого, необхідно забезпечити розвиток у них адекватних соціальних орієнтацій. Дошкільнята повинні зрозуміти, чому в різних ситуаціях люди виявляють різні почуття. Осмислення цього пов'язане і з освоєнням дітьми правил і норм ставлення до природи, збагаченням уявлень про живе, його потреби, умови життя, зв'язки, що склалися. Освоєння знань про живе через емоційне переживання дозволяє малюкам усвідомити важливість гуманного ставлення до живого, зрозуміти та прийняти правила поведінки у природі.
Зрештою, дорослому важливо підтримувати прагнення дітей до прояву адекватних ситуацій емоцій як імпульсу до здійснення гуманних вчинків стосовно природи. Цьому сприяє включення дошкільнят у різноманітну діяльність екологічної спрямованості, де вони зможуть «проживати» позитивні емоції та почуття, виявляти їх, збагачуючи цим особистий досвід взаємодії з природою.
1.3 Пізнавальна діяльність як розвиток почав
екологічної культури у дітей молодшого дошкільного віку
Однією з найважливіших завдань навчання дітей і виховання дітей дошкільного віку є формування їх здібностей, т. е. психічних якостей, необхідні оволодіння різними видами діяльності та його успішного виконання. Серед багатьох видів здібностей значне місце займають пізнавальні, що відносяться до сфери пізнання дитиною навколишнього світу: сприйняття предметів та явищ, їх зовнішніх властивостей та виявлення прихованих властивостей речей, їх зв'язків та стосунків.
Важливий момент, що впливає розвиток пізнавальних здібностей в дітей віком – це інтерес до пізнавальної діяльності, наявність мотивації. І розвивати позитивне ставлення до пізнання, пізнавальний інтерес до навколишньої дійсності, як підкреслюють багато педагогів і психологів, необхідно вже в дошкільному віці, оскільки пізнавальна діяльність, що спрямовується і спонукається до пізнавального завдання, з'являється вже в цей віковий період. У зв'язку з цим з особливою гостротою постає питання розвитку у дітей позитивного ставлення до пізнання, оскільки нерідко вирішення пізнавальних завдань пов'язані з численними зусиллями. Тому дорослий постає перед необхідністю підтримати позитивне ставлення дитини до пізнавальної діяльності. Один із можливих шляхів – розвиток властивої дітям допитливості, яка пов'язана з їхньою потребою у нових враженнях.
У роботах вітчизняних учених констатується, що прагнення пізнання різних сфер і знань навколишнього світу проходить ряд щаблів, стадій. Так, Г.І. Щукіна позначила їх як цікавість, цікавість, пізнавальний, а потім теоретичний інтерес. Ці щаблі дозволяють визначити стан виборчого відношення суб'єкта до предметів та явищ і ступінь їхнього впливу на особистість. Під цікавістю автор розуміє елементарну стадію орієнтування, зумовлену суто зовнішніми, часто несподіваними, новими обставинами, за якої дитину захоплює факт сам собою. Ця стадія вважається характерною для дітей віком від 2 до 5 років.
Далі цікавість набуває іншої якості, переростаючи в цікавість. На відміну від першого, вона не обмежується спогляданням або свідченням факту або явища, а характеризується активним прагненням проникнути за межі побаченого та супроводжується вираженням емоцій здивування, радості пізнання, задоволення діяльністю. Допитливість особливо яскраво проявляється в середньому дошкільному віці, коли дитина буквально «засинає» дорослих питаннями про влаштування світу, причини тих чи інших явищ, що виходять за межі готівкових ситуацій.
Пізнавальний інтерес відрізняє постійне прагнення розумової діяльності, до проникнення сутність явищ, до самостійного пошуку вирішення ситуацій, проблем. Особливістю пізнавального інтересу вважають спрямованість не так результат, як сам процес пізнання. На думку Сорокіної А.І. , допитливість і пізнавальний інтерес мають загальну основу – пізнавальне ставлення, але їхня різниця визначається обсягом і глибиною цього відношення, ступенем активності та самостійності суб'єкта у добуванні нових знань. І хоча багато педагогів і психологів заперечують можливість розвитку пізнавального інтересу в дошкільному дитинстві, факти свідчать про те, що і в цьому віці деякі діти виявляють ненаситну жагу знань.
Стадія теоретичного інтересу, що виділяється лише Г.І. Щукіна, згідно з визначеннями автора, пов'язана із прагненням до пізнання складних теоретичних питань, активним впливом людини на світ з метою її перебудови. Звичайно, такий високий рівень розвитку пізнавального інтересу характерний для дорослої людини.
Наявні у дитячій психології відомості дозволяють простежити, як розвивається допитливість дітей у дошкільному дитинстві.
Д.Б. Годовикової були виділені три рівні сформованості допитливості, які одночасно можна розглядати як стадії її розвитку в дошкільному дитинстві. Підставою їхнього вичленування стала ступінь виразності прагнення пізнання нового, невідомого. Автором розроблено діагностичну методику, яка дозволила виділити такі рівні розвитку допитливості у дітей 3-7 років.
Для першого рівня, достатнього, на думку автора, для дитини 3 років, характерним є прояв інтересу до зовнішніх ефектних властивостей предметів: яскравості, звучності, величини тощо. На цьому рівні дитина може не помітити «загадкових» властивостей предмета, якщо вона не має зовнішню привабливість. Другий рівень, що переважає у дітей 4-5 років, виражається наявністю інтересу до ширшого кола предметів, їх властивостей, тягою до всього нового, невідомого; з'являється прагнення вирішення виникаючої проблеми, однак у цьому віці дитина ще потребує організації пошуку потрібних йому знань з боку дорослого. Третьому рівню – найвищому та найпоширенішому у дошкільнят 6 років – притаманні стійкість уваги, спрямованої на внутрішні властивості речей, прагнення самостійного вирішення незвичайної проблеми.
На думку Г. Ляміної, первинною формою прояву пізнавального інтересу і водночас першим його рівнем є цікавість, реакція на незвичне, змінену обстановку. На наступній відзначається епізодично прагнення до пізнання нового. Найвищого ступеня прояву пізнавального інтересу, можливого у старших дошкільнят, властиве постійне прагнення розумової діяльності.
Г.А. Стадник, що вивчала пізнавальну діяльність 3-5-річних дітей, звернула увагу на своєрідність прояву емоційної сфери залежно від рівня її сформованості. Так, низький рівень характеризується відсутністю пізнавальних емоцій, інтересу до нового, загальної індиферентністю щодо досягнення успіху та невдачі. З другого краю рівні дітям властиво загалом позитивне ставлення до пізнавальної діяльності, прояв задоволення, радості при досягненні успіху. На високому рівні виявляється яскраве вираження пізнавальних емоцій у процесі діяльності та після її завершення. Відповідно, у міру дорослішання дітей спостерігається тенденція до підвищення рівня розвитку пізнавальної активності.
Необхідно зауважити, що специфічні особливості прояву пізнавального ставлення до дійсності не обов'язково є віковою характеристикою. В рамках одного вікового періоду розвитку можуть виявлятися різні варіації прояву пізнавального інтересу, не тільки кількісно, а й якісно характеризують рівень його сформованості, іншими словами, на тому самому віковому щаблі розвитку можна бачити або фактичне його відсутність, або досить високий рівень його розвитку для цього віку.
Будучи провідною діяльністю переддошкільника, предметна діяльність найбільше сприяє розвитку пізнавальних процесів дитини.
У процесах з предметами формуються методи сприйняття, сенсомоторные предеталоны. Саме у предметної діяльності під час переходу від ручних операцій до гарматних у процесі освоєння суспільних способів вживання речей відбувається зародження інтелектуальної діяльності – наочно-дієвого мислення у найпростіших формах. Спеціальні дослідження П.Я. Гальперін, С.М. Новоселової та інших., показують, що спочатку мислення відстає від практичної діяльності як із загальному розвитку, а й у складі спеціальних операцій, оскільки воно розвивається з цієї діяльності, приймаючи від неї приклади та можливості. У процесі предметної діяльності активно розвиваються розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення. Провідними досягненнями у ранньому дитинстві у сферах діяльності, пізнання є:
Формування предметного сприйняття як центральної пізнавальної функції, освоєння наочної форми мислення (наочно-дієвого та наочно-образного), виникнення уяви та знаково-символічної функції свідомості, перехід до активної мови.
У дошкільному віці провідними досягненнями, головним підсумком розвитку всіх видів діяльності, з одного боку виступає оволодіння моделюванням як центральною розумовою здатністю (Л.А. Венгер), з іншого боку, формуванням довільної поведінки (О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін ). У пізнавальній сфері головним досягненням є освоєння коштів та способів пізнавальної діяльності. Між пізнавальними процесами встановлюються тісні взаємозв'язки, вони дедалі актуалізуються, усвідомлюються, набувають довільний, керований характер. Складається перший схематичний абрис дитячого світогляду на основі диференціації природних та суспільних явищ, живої та неживої природи, рослинного та тваринного світу.
Дослідження Н.М. Поддьякова, Л.І. Берцфан, Н.В. Морозової, Г.І. Мінської, О.М. Давидчук показують, що діти дошкільного віку виділяють не лише практичний результат дії, а й ті знання, уміння та навички, які при цьому засвоюються. Дошкільнята починають осмислювати свої дії, та їх результати, тобто усвідомлювати той шлях, за допомогою якого набувають нових знань. Таке усвідомлення підвищує успішність формування в них нових пізнавальних дій, а водночас формування нових, складніших знань.
А.П. Усова виділила три рівні, що характеризують різний рівень розвитку навчальної діяльності. Ці показники відображають не віковий розвиток, а розвиток процесу навчання та пізнавальної діяльності.
I рівень відрізняється продуктивністю та цілеспрямованістю всіх процесів пізнавальної діяльності; активним, зацікавленим ставленням до вчення, здатністю до самоконтролю своїх дій та оцінки своїх результатів. На основі засвоєного діти можуть вирішувати доступні їм завдання у практичній та розумовій діяльності.
II рівень слабший. Усі ознаки оволодіння навчальною діяльністю ще нестійкі. Але водночас діти вже можуть навчатися.
ІІІ рівень – початок формування навчальної діяльності. На початковому ступені знаходяться діти молодшого дошкільного віку. Їх розумова діяльність ще є цілком усвідомленим процесом, т. до. знання, вміння і навички вони засвоюють, а потреба вчитися ще відчувають .
Пізнавальна діяльність у ранньому дитинстві своєрідна та якісно відрізняється від пізнавальної діяльності дорослої людини. По-перше, вона виділяється особливо як специфічна діяльність; вона проявляється у всьому різноманітті дієвого освоєння навколишнього, вплітаючись у русло всіх провідних ліній розвитку. Тому завдання розвитку пізнавальної активності дітей вважається дуже важливим.
По-друге, доросла людина здатна визначити та обмежити коло власних інтересів, прагнучи глибше пізнати суть явища, виділити в ньому головне та другорядне, розкрити причини, слідство та закономірності. Цей процес вимагає цілеспрямованої допитливості та стійких інтересів.
У молодшому віці дитина не здатна до такої складної свідомої діяльності. Але в нього вже формується допитливість, що виявляється в елементарній формі – цікавості до всього, що оточує. Своєрідність пізнавальної діяльності маленької дитини на тому, що вона має дієвий характері і формується на чуттєвій основі.
На думку Л.М. Павловій пізнавальний розвиток маленької дитини не слід розуміти спрощено. У цей період життя він не лише накопичує враження, розширює чуттєвий досвід. Маля вчиться орієнтуватися в навколишньому світі, у нього починає формуватися система знань, які, образно кажучи, розкладаються по поличках. Упорядкування цього процесу багато в чому залежить від дорослого, який керує відбором змісту, матеріалу та методів розвитку пізнавальної діяльності. Слід виділити центральну, стрижневу ланку – знання про людину, які мають бути подані дитині у доступній формі. Всі інші знання починають сприйматися у зв'язку з розумінням людини: людина та її житло, людина та результати її праці, людина та рослинний світ, людина та тваринний світ.
Ці уявлення формуються поступово – у процесі неодноразових спостережень, оповідань дорослого, узагальнення, порівняння. Дорослий повинен вести дитину від простої до складної, пам'ятаючи про те, що дитина бачить перед собою цілісну, єдину дійсність, яку починає пізнавати всерйоз уже з перших років життя. Проте будь-яка інформація повинна вдягатися у доступну для дитини форму.
Пізнавальний інтерес проявляється у різноманітних формах діяльності дитини. Пошук знань, допитливість розуму виявляється найповніше тоді, коли те чи інше явище збуджує інтерес, живить почуття дитини, а необхідних знань їхнього висловлювання ще немає.
Але саме собою пізнавальне ставлення не перетворюється на більш менш стійкий пізнавальний інтерес. Формування пізнавальних інтересів як умова виховання допитливості розуму здійснюється у процесі цілеспрямованого навчання та виховання. Основна умова розвитку допитливості – широке ознайомлення дітей із явищами навколишнього життя та виховання активного, зацікавленого ставлення до них. З різноманіття явищ вихователь відбирає те, що має вплив, що виховує і розвиває, що може привернути увагу дітей, викликати у них позитивні емоції – радість, здивування, співчуття і т. д. На основі емоційного сприйняття явищ і пробуджується інтерес дітей, бажання більше дізнатися про те, що привернуло увагу. Не перевантажуючи дітей великою кількістю вражень, педагог закріплює позитивне ставлення до окремих явищ і лише поступово розширює їх коло, живлячи допитливість, що розвивається, і водночас уважно вивчаючи зацікавленість дітей тими чи іншими явищами.
У роботі з маленькими дітьми для збудження допитливості, зацікавленості вихователі часто використовують елемент загадковості, сюрпризності, розважальності. Однак, як тільки перестають діяти всі ці кошти, увага розсіюється, а пізнавальний інтерес падає. Завдання вихователя полягає в тому, щоб поступово і невпинно вводити цільові вправи, що тренують дитину у прояві зосередженої уваги, бо вона дозволяє бачити не лише зовнішні сторони предмета чи явища, а й проникати у суттєві зв'язки.
Розвиток пізнавального інтересу вимагає зусилля думки, зосередженості тих чи інших явищах чи процесах, воно пов'язані з безперервним накопиченням знань, умінь, навичок. Змістом цього складного процесу є систематичне, цілеспрямоване навчання і засвоєння знань, формування з їхньої основі допитливості і перетворення їх у пізнавальні інтереси, в активну пізнавальну діяльність .
Обов'язковою умовою виникнення пізнавального інтересу є дидактично продумані заняття та ігри. Вихователь здійснює навчальний та розвиваючий вплив шляхом привернення уваги дітей, словесних вказівок, що потрібно зробити, побачити, почути, та наочного показу способу дій. Саме визначення змісту та спрямованості діяльності дітей викликають зацікавленість, практичну та розумову активність дітей, сприяють підвищенню довільності та усвідомленості сприйняття, активно-дієвого обстеження предмета, користування словом.
А.І. Сорокіна вважає, що пізнавальні інтереси дітей стають тим повнішими, чим змістовнішими є їхня діяльність, чим природніший зв'язок слова та справи. Розвиток творчої думки, її втілення в практичну справу здійснюється не на одному занятті, а в самому процесі формування інтересів на основі збагачення знань, у системі навчальної дії вихователя, внаслідок діяльності дітей.
Отже, протягом дошкільного дитинства відбуваються позитивні зміни у пізнавальному розвитку дітей. Підсумовуючи дані, що стосуються розвитку пізнавального інтересу, наявні в дитячій психології, можна виділити основні тенденції його становлення протягом дошкільного віку:
Зростання та зміна характеру активності у пошуку необхідної інформації, що виражається у русі від безпосереднього реагування на новизну об'єктів до наполегливого прагнення пізнання нового;
Інтелектуалізація процесу пізнання, що полягає у переході від чуттєвого пізнання світу, зумовленого переважно афективно-емоційним ставленням, до теоретичного пізнання у формі питань, що є продуктом інтелектуальної діяльності;
Розширення діапазону об'єктів, що цікавлять дитину, від вузького кола предметів найближчого оточення до пізнання досить широких сфер об'єктивної реальності;
Поглиблення пізнавальних інтересів: від поверхневого, спрямованого на пізнання зовнішніх властивостей, ознак, дій, призначень до пізнання сутності явищ, зв'язків та відносин, причин та залежностей;
Підвищення стійкості у напрямі від епізодично проявляється, ситуативного та рухливого інтересу до відносно стійкого, що характеризується наполегливим прагненням до пошуку необхідної інформації.
Отже, виховання пізнавальних інтересів – найважливіша складова частина виховання дитині, її духовного світу. І від того, як правильно вирішено це питання, багато в чому залежить успішність організації навчальної діяльності дошкільнят. А навчальна діяльність – вид пізнавальної діяльності самої дитини.
Розділ II. Дослідно-експериментальна робота з формування початків
екологічної культури в процесі пізнавальної діяльності
дітей молодшого дошкільного віку
2.1 Експериментальне вивчення рівня розвитку почав екологічною
культури у процесі пізнавальної діяльності у дітей молодшого
дошкільного віку
Мета: Виявити та апробувати педагогічні умови формування початків екологічної культури у дітей молодшого дошкільного віку у процесі пізнавальної діяльності.
В експерименті беруть участь 20 дітей віком від 3 до 4 років.
10 дітей – контрольна група
10 дітей – експериментальна група.
1. Методика 1.
Використовується діагностика екологічних знань дошкільнят О. Солом'яникової, адаптована для дітей 3-4 років відповідно до вимог «Програми виховання дитини-дошкільника».
Мета методики:Визначити критерії сформованості знань:
Про рослинний світ;
Про світ тварин;
Про неживу природу;
Про пори року;
Ставлення до світу природи.
Контрольні завдання визначення рівня сформованості екологічних знань дошкільнят.
Завдання 1.
Ціль:Визначити рівень знань про характерні особливості представників світу тварин.
Обладнання:Дидактичні ігри для дітей ІІ молодшої групи «Вгадай, де ми живемо», «Великі та маленькі».
Картинки із зображенням птахів (голуб, горобець, ворона, сорока, курка, півень, качка, гусак), риб.
Проведення:Пропоную пограти дитині у гру «Вгадай, де ми живемо». Перед дитиною дві картинки: одна із зображенням сільського будинку, друга – із зображенням лісу та картинки із зображенням різних домашніх та диких тварин. Дитині потрібно «поселити» кожну тварину в середу її проживання. Після того, як дитина впоралася із завданням, пропонується гра «Великі та маленькі». Дитині потрібно назвати домашніх та диких тварин та їх дитинчат.
Оцінка результатів діяльності.
Високий рівень. (3 бали)
Розрізняє і називає при розгляді картинок свійських та диких тварин, їх дитинчат, птахів, риб. Вирізняє характерні особливості будови тварин, їх зовнішнього вигляду. Має уявлення про диких та домашніх тварин (живуть поруч із людиною, приносять користь, живуть у лісі, самі видобувають їжу).
Дізнається основні ознаки типових представників різних груп тварин (у птахів – крила, хвіст, дзьоб, тіло вкрите пір'ям; у тварин – лапи, хвіст, вуха, тіло вкрите шерстю; у риб – тулуб, хвіст, плавники, тіло вкрите лускою).
Середній рівень. (2 бали)
Дитина допускає незначні помилки при розрізненні та називанні свійських та диких тварин, їх дитинчат, птахів, риб. Не завжди виділяє характерні особливості будови тварин, їх зовнішнього вигляду.
Називає в повному обсязі ознаки типових представників різних груп тварин чи називає їх з допомогою наводящих питань дорослого. Допускає неточності.
Рівень нижче за середній. (1 бал)
Часто припускається помилок при розрізненні та називанні домашніх і диких тварин, утруднюється у виділенні особливостей будови тварин, їх зовнішнього вигляду.
Не може назвати дитинчат домашніх та диких тварин. Не може назвати ознак типових представників різних груп тварин (тварини, птиці, риби).
Завдання 2.
Ціль:Визначити рівень знання характерних рис рослинного світу.
Обладнання:Карта із зображенням трав, дерев, квітів. Картки-моделі із зображенням частин дерева, частин рослин.
Проведення:Вихователь просить показати на карті дерева, трави, квіти. Запитує назви дерев, зображених на картині (ялина, береза). Запитує, чим ялина відрізняється від берези, що у них спільного.
Потім вихователь підводить дитину до куточку природи і просить назвати частини кімнатної рослини, потім ставить питання догляду за кімнатними рослинами.
Високий рівень. (3 бали)
Дитина розрізняє трави, дерева, квіти. Називає їх характерні ознаки (трава низька, дерева – високі, квіти різного забарвлення, мають запах). Розрізняє березу та ялинку. Називає їх відмітні ознаки (біля берези – листя, стовбур білий з чорними плямами; біля ялини – листя немає, є голки). Називає відповідним словом. Розуміє необхідність догляду кімнатних рослин, розповідає, як потрібно доглядати. Дізнається деякі овочі та фрукти, називає відповідним словом.
Середній рівень.(2 бали)
Припускає незначні помилки у назвах відмітних ознак дерев, трав, квітів.
Розрізняє березу та ялинку, утруднюється у називанні відмінних ознак берези та ялинки, називає їх за допомогою навідних питань. Важко у виділенні частин дерева, рослини (виділяє в повному обсязі частини, або може назвати якусь частину відповідним словом). У розрізненні та називанні овочів та фруктів допускає незначні помилки. Про засоби догляду за кімнатними рослинами розповідає за допомогою дорослого.
Нижче середнього.(1 бал)
Дитині важко називати види рослин: дерева, трава, квіти. Розрізняє березу та ялинку, не може назвати відмітні ознаки.
Чи не виділяє частини дерева, частини рослини, не може назвати відповідним словом. Не може розповісти, як треба доглядати кімнатні рослини. У розрізненні овочів і фруктів також припускаються помилок.
Завдання 3.(Проводиться індивідуально з кожною дитиною)
Ціль:Визначити рівень знання характерних рис неживої природи.
Обладнання:в центрі піску та води: тазик з піском, тазик з водою, таця з камінням, лійка з водою, совочок, прозора баночка із пластику.
Проведення:Після того, як дитина назве об'єкти неживої природи, вихователь пропонує відповісти на питання про властивості піску та води, каменю.
Високий рівень. (3 бали)
Дитина легко визначає об'єкти неживої природи. Правильно називає відмінні характеристики об'єктів неживої природи: (вода: тече, буває холодна, гаряча, тепла, нею вмиваються, купаються, п'ють, вода прозора; пісок: буває сухий, мокрий. Сухий сиплеться, з нього не можна будувати, він розсипається, мокрий – липкий, з нього можна будувати, каміння буває різної форми, кольору, розміру, тверде, міцне.)
Дитина має уявлення про можливість отримати необхідні властивості за бажанням. Розповідає, навіщо потрібна вода, пісок, каміння, що можна з ними робити.
Середній рівень.(2 бали)
Дитина визначає об'єкти неживої природи. Називає основні ознаки об'єктів неживої природи. Аргументує свої відповіді за допомогою наведених питань дорослого. Після додаткових питань дорослого наводить приклади того, як використовують об'єкти неживої природи.
Рівень нижче за середній. (1 бал)
Дитина визначає об'єкти неживої природи. Не завжди правильно називає характерні характеристики об'єктів. Чи не аргументує свої відповіді. Важко відповісти питанням, як використовують об'єкти неживої природи.
Завдання 4.(Проводиться індивідуально з кожною дитиною)
Ціль:Визначити рівень знання пір року.
Обладнання:Дидактична гра «Пори року».
Проведення:Дитині пропонуються картинки із зображенням пір року та пропонують підібрати до них відповідні картинки (картинки, що підходять за змістом до кожної пори року, на яких зображені явища живої природи, діяльність людей у певну пору року). Вихователь по ходу виконання ставить питання щодо кожної пори року.
Високий рівень. (3 бали)
Дитина знає пори року, правильно називає їх. Знає характерні ознаки кожної пори року. Помічає і називає стан погоди, явища природи (тепло, холодно, дощ, сніг, світить сонце, дме вітер), їх взаємозв'язок (сонце – світло, тепло; немає сонця – похмуро, тощо).
Середній рівень.(2 бали)
Дитина правильно називає пори року. У називанні явищ природи припускається незначних помилок. В основному знає характерні ознаки кожної пори року, але іноді допускає незначні помилки.
Рівень нижче за середній. (1 бал)
Дитина не завжди правильно називає пори року. Важко у визначенні явищ природи, стану погоди. Не знає характерних ознак різних пір року.
Завдання 5.(Проводиться індивідуально з кожною дитиною)
Ціль: Визначити рівень ставлення до світу природи.
Проведення: Вихователь пропонує відповісти на такі питання:
Як ти допомагаєш мамі доглядати домашню тварину (якщо вони є?) (Якщо у дитини немає домашньої тварини, то запитує «Ти хочеш завести домашню тварину? Яку? А як би ти став доглядати її?)
Як ти допомагаєш доглядати мешканців нашого куточку природи?
Як можна допомогти птахам узимку? Вони прилітають до нас на ділянку голодні. Що ми можемо зробити для них?
Як ти думаєш, чи можна рвати листя з дерев, ламати гілки? Чому?
Високий рівень. (3 бали)
Дитина повними пропозиціями відповідає питанням. Знає, як треба доглядати домашніх тварин, за мешканцями куточка природи. Виявляє інтерес, висловлює своє ставлення до тварин, рослин, емоційно. Наводить приклади із життя. Намагається робити висновки.
Середній рівень.(2 бали)
Дитина відповідає на ці запитання. Здебільшого знає, як треба доглядати домашніх тварин, мешканців куточку природи. Висловлює своє ставлення до тварин, рослин за допомогою наведених питань дорослого.
Рівень нижче за середній. (1 бал)
Дитина не може відповідати на поставлені питання. Не має уявлення, як треба доглядати домашніх тварин, за мешканцями куточка природи. Не висловлює свого ставлення до тварин та рослин.
За кожним завданням всі бали підсумовуються та виходять ці рівні:
Високий рівень(13-15 балів)
Дитина знає представників тваринного світу та поділяє їх за видами (дикі тварини, домашні тварини, птахи, риби). Аргументує власний вибір. Називає характерні риси зовнішнього вигляду.
Дитина класифікує рослини за видами (дерева, трави, квіти), знає їх характерні ознаки, частини рослин. Знає, як треба доглядати кімнатні рослини. Називає умови, необхідні зростання рослин (світло, тепло, вода). Знає об'єкти неживої природи та правильно називає їхні відмінні характеристики.
Правильно називає пори року, знає характерні ознаки кожної пори року.
Дитина виявляє інтерес та емоційно висловлює своє ставлення до тварин, рослин.
Середній рівень(8-12 балів)
Дитина здебільшого знає представників тваринного світу та поділяє їх за видами. Не завжди може аргументувати власний вибір. Співвідносить представників тваринного світу із середовищем проживання. Іноді припускається помилок у визначенні їх характерних ознак. Класифікує рослини за видами (дерева, трава, квіти), але іноді припускається помилок у називанні їх характерних ознак. Називає не всі умови, необхідні для життя та зростання кімнатних рослин.
Знає об'єкти неживої природи, але завжди правильно називає відмінні характеристики цих об'єктів. Правильно називає пори року. Після наведених питань правильно називає характерні ознаки кожної пори року.
Рівень нижче за середній(5-7 балів)
Дитина часто припускається помилок, називаючи представників тваринного світу і розділяючи їх за видами. Не може аргументувати власний вибір. Не співвідносить представників тваринного світу із середовищем проживання. Важко назвати їх характерні ознаки.
Часто припускається помилок у класифікації рослин. Не може назвати їх характерних ознак. Не може назвати умови, необхідні для життя та зростання рослин. Припускає помилки щодо об'єктів неживої природи, неспроможна правильно назвати їх відмітні ознаки. Неправильно називає пори роки, не може назвати відмітні ознаки кожної пори року.
На основі проведеної методики ми виявили такі результати, наочно представлені у таблиці 1.
Таблиця 1. Методика екологічних знань дошкільнят О. Солом'яникової, адаптована для дітей 3-4 років відповідно до вимог «Програми виховання дитини-дошкільника» на етапі, що констатує.
Під час виконання завдань діти з високим рівнем сформованості екологічних знань були дуже активними. Під час виконання завдання коментують дії, аргументують свій вибір. Правильно називають представників тваринного світу, що дають характеристики зовнішнього вигляду, звичок. Добре знають частини рослин, дерев. Емоційні щодо часу року, часто наводять приклади з особистого досвіду.
Наприклад, Кирило Ш. коментує свої дії при класифікації тварин: Це коза, вона вдома живе, вона домашня. Має копита, роги, а ще шерсть. У мене рукавиці є. Мама сказала, що вони з вовни козочки. Вони теплі-теплі, м'які. Коза гарна. А в козла ще борода буває.
Це бугай, у нього роги, він бодається. Він живе вдома, у сараї».
При визначенні пори року: Це осінь. Восени листочки падають, бувають хмарки, дощі, калюжі, дерева гойдаються без листочків. (А чому дерева гойдаються?) А тому що на них вітер дме (показує руками) Ось так сильно-сильно».
Юля Ч. описує пори року:
"Це зима. Дерева голі, сніжинки падають на землю, лежить сніг, його не можна їсти, він холодний. Босоніж не можна по снігу бігати, можна босоніж тільки влітку. Сонечко світить, але воно ліниве, не гріє».
Діти із середнім рівнем сформованості екологічних знань який завжди можуть аргументувати свій вибір. Здебільшого знають представників тваринного світу, але не можуть у називанні відмінних рис. Називають в повному обсязі частини рослин, дерев. Часто не знають коріння, стебло. Деякі не можуть назвати гілки.
При описі пори року дають опис характерних ознак сезону, але часто забувають назву пори року, особливо часто не можуть назвати весну, деякі не називають літо.
Наприклад, Максим Б. при визначенні пір року не зміг дати назву таким рокам року як весна, літо, а ознаки сезонів назвав: «Впали листочки, дощ капає, вітер дме, холодно стало» (про осінь).
«Зелена трава, сонечко визирнуло, квіточки ростуть, метелики літають, купатися можна» (про літо).
Діти з низьким рівнем сформованості екологічних знань часто припускаються помилок у називанні представників тваринного світу та визначенні їх характерних ознак.
Припускаються помилок у класифікації рослин, не можуть назвати їх характерні ознаки. Чи не виділяють частини дерева, рослини або виділяють якусь одну частину. Хтось називає тільки стовбур, деякі листя. Пори року також не завжди називають правильно. Дехто плутає весну та літо. Не можуть назвати характерних ознак сезонів.
Наприклад, Даша М. не назвала частини дерев та рослин коріння, стебло. Назвала лише листя та гілки. При визначенні пори року визначила лише зиму, осінь, весну, літо не назвала. Не змогла охарактеризувати характерні ознаки пір року осінь, весна, літо. Про зиму сказала: "Сніг летить".
Аня В. Не змогла назвати жодної ознаки, що характеризує осінь, весну, літо. За допомогою навідних питань вихователя сказала лише, що «Восени падає листя». Не змогла класифікувати диких та свійських тварин. Деяких домашніх тварин помістила до лісу під час гри «Вгадай, де ми живемо».
Діти цього рівня переважно небагатослівні, відповідають односкладно, мало емоційні.
2. Методика 2."Добровільні помічники".
Використовується методика С.М. Ніколаєва.
Методика складається з трьох етапів, які послідовно посилюють та конкретизують способи виявлення дитячих спонукань, ступінь спрямованості їх на природу.
Мета методики:виявити рівень сформованості позитивного ставлення до об'єктів природи. Спостереження за реакціями дітей взаємодію Космосу з об'єктами природи.
1 етап(Другий тиждень вересня). Вихователь весь тиждень перед виходом дітей на прогулянку демонстративно голосно, щоб чули всі, оголошує: «Хлопці, я зараз буду забиратися в куточку природи, годувати риб, поливати квіти (невелика пауза), потім ми підемо гуляти». Завдання вихователя – побачити загальну та приватну реакцію дітей на оголошення та на подальшу діяльність дорослого в куточку природи. Вихователь повинен помітити такі особливості у поведінці дітей:
1) чи всі «відірвуться» від своїх справ (затихнуть, подивляться на того, хто говорить), хто взагалі не зреагує на оголошення;
2) що робитимуть діти, коли вихователь пройде у куточок природи та почне прибирання:
Продовжувати грати чи займатися своєю справою;
Підійдуть до дорослого і будуть дивитись, що і як він робить;
Захочуть долучитися до його діяльності.
Саме «прибирання» може бути нетривалим або взагалі інсценуванням – це лише спосіб виявити реакцію дітей. Дітям, які виявили бажання допомогти, вихователь дає нескладне доручення. Завершивши «прибирання», вихователь одразу записує в діагностичний зошит картину поведінки дітей, виділяє тих, які зреагували інакше, ніж усі.
2 етап(3-й тиждень вересня). Вихователь щодня робить це оголошення, але виразно додає питання – запрошення надати йому допомогу. Педагог знову спостерігає загальну картину поведінки дітей, помічає реакцію певних хлопців, включає діагностичну зошит.
1 етап(4-й тиждень вересня) Вихователь робить так само, як і на попередніх тижнях. Тільки за допомогою звертається до конкретних хлопців, які, як він уже встановив, дуже байдужі до справ вихователя та мешканців куточку природи. Але при цьому залишає за ними право вибору, допомагати чи не допомагати дорослому. Педагог знову спостерігає поведінку, їх реакції, а потім робить запис до діагностичного зошита.
Високий рівень(3 бали)
Діти відгукуються повідомлення вихователя. Діти реагують із ініціативою – пропонують свою допомогу.
За результатами спостережень вихователя за реальною поведінкою дітей, їх вчинками, діяльністю, характером взаємодії з рослинами та тваринами найближчого оточення, у спостереженні за грою, малюванням, висловлюваннями, діти виявляють різні почуття та емоції: співчуття та співпереживання, пізнавальну зацікавленість, радість від сприйняття краси природи, позитивних змін у світі рослин та ін.
Позитивні відносини виявляються у справах та вчинках:
Добровільна та зацікавлена участь у догляді за мешканцями куточка природи; відсутність агресивних та руйнівних дій, спрямованих на живі істоти найближчого оточення.
У вербальних проявах: діти запитують, роблять повідомлення, охоче слухають пояснення, читання книжок, розгляд ілюстрацій.
Середній рівень(2 бали)
Діти реагують повідомлення вихователя, відриваються від своїх справ, підходять до дорослого, дивляться, що як він робить, ставлять питання. Іноді висловлюють бажання долучитися до діяльності дорослого. Діти іноді виявляють співчуття та переживання до живих істот найближчого оточення. Діти на прохання вихователя беруть участь у догляді за мешканцями куточка природи, у спільній праці у природі. У дітей відсутня агресивна дія щодо об'єктів природи.
Рівень нижче за середній(1 бал)
Діти не реагують повідомлення вихователя, продовжують займатися своїми справами. За результатами спостережень вихователя за поведінкою дітей, їх вчинками, характером взаємодії з рослинами та тваринами найближчого оточення, висловлюваннями, діти не виявляють пізнавальної зацікавленості, співчуття, переживання стосовно об'єктів природи. Спостерігаються агресивні та руйнівні дії, спрямовані на живі істоти найближчого оточення.
На основі проведеної методики ми виявили такі результати, наведені у таблиці 2.
Таблиця 2. Методика С.М. Миколаєва «Добровільні помічники» на констатуючому етапі
Діти з високим рівнем сформованості позитивного ставлення до природи виявляли різні почуття та емоції щодо об'єктів природи: співчуття та співпереживання, пізнавальну зацікавленість, радість від сприйняття краси природи, позитивних змін у світі рослин.
Діти одразу реагували на повідомлення вихователя, підходили до нього, ставили запитання та пропонували свою допомогу.
Наприклад, Ліза Е., відразу підійшла до вихователя: «Давай я тобі допомагатиму, бідненькі квіточки, вони пити хочуть. Адже ми пили, так? А вони ні, треба їх полити».
Аня Т. підійшла одразу до куточку природи: «Я теж хочу. А ти мені даси ганчірочку, я хочу листочки помити?
Іллюша Ш. підійшов, дивився, потім запитав: «А ти що робиш? А навіщо так? А можна я риб нагодую?»
Юля Ч. помітила бальзамін з зів'ялим листям: «Треба його швидше полити, дуже-дуже пити хоче. Дивись, які листочки зав'ялі!»
Діти середнього рівня сформованості позитивного ставлення до природи реагували повідомлення вихователя, підходили до куточку природи, ставили питання, радили.
Деякі з дітей на третьому етапі пропонували свою допомогу, виявляли бажання включитися в спільну діяльність, іноді виявляли співчуття до мешканців куточку природи.
Наприклад, Владик Т. на повідомлення вихователя зреагував так: "Я зараз домалюю і прийду".
Домалював, підійшов до куточку природи, спитав: «А риби їдять? А ти тільки риби годуєш? А равликів? Вони теж будуть їсти? Владик давав поради вихователю: «Ти ось ця квітка полів, дивись земля суха. А листя треба бризкати. Вони люблять, коли бризкають».
Максим Б. каже: «Так, правильно, треба поливати, доглядати, а то квіточок не буде. А риби помруть. Вони хочуть їсти». На третьому етапі Максим виявляє бажання включитись у діяльність: «Я можу мити камінці, а ще я поливати можу. Ти мені даси лійку?
Діти з нижчим рівнем ніяк не реагують на повідомлення вихователя. Вони продовжують грати, малювати. Деякі на третьому етапі підходять і мовчки дивляться, що робить вихователь.
Наприклад, Даша М. на третьому етапі підійшла, дивилася, потім спитала: «А ти ще довго будеш? А ми гуляти підемо?». Діти цього рівня в основному не виявляють інтересу до того, чим займаються діти та вихователь у куточку природи. За результатами діагностики можна дійти невтішного висновку у тому, що у поведінці, вчинках, відповідях дітей різного рівня сформованості екологічних знань існують відмінності.
2.2 Система роботи з формування початків екологічної культури у
дітей молодшого дошкільного віку у процесі пізнавальної
діяльності
МДОУ №110 "Дубравушка" працює за програмою "Спільнота".
Відповідно до вимог програми, заняття відбуваються у формі ранкових зборів.
На ранкових зборах даються знання на основі завдань із «програми виховання дитини-дошкільника».
Головна відмінність програми «Спільнота», яка відрізняє її від інших програм – це особлива організація предметно-розвивального середовища. Усі матеріали та обладнання розміщуються у кількох спеціально організованих місцях групового простору, наявність яких спонукає дітей до гри та занять. Ці місця називаються центрами активності.
Центри активності містять різноманітні матеріали, які діти можуть використовувати на власний розсуд. Матеріали ретельно відбираються вихователем для того, щоб вони стимулювали дослідницьку активність дитини. Їх розкладають так, щоб вони були помітні і доступні.
Використання центрів активності у програмі «Спільнота» базується на тому, що діти навчаються у грі. Вони навчаються, діючи з різноманітними матеріалами, що знаходяться у центрах активності:
Центр науки
Центр літератури
Центр мистецтва
Центр маніпуляції
Центр сюжетно-рольових ігор
Центр будівництва
Центр піску та води
Центр кулінарії.
У зв'язку з тим, що темою дослідження є формування засад екологічної культури в процесі пізнавальної діяльності, система роботи ґрунтуватиметься на проведенні ранкових зборів та проведенні роботи в центрі в центрі науки та центрі піску та води (експерименти, ігри-досліди, спостереження, діагностичні ігри ).
Місяць | Ранковий збір | Центр науки | Центр піску та води |
Листопад | 1. Тема: Кімнатні рослини. (Розгляд бальзаміну). Мета: Закріплювати вміння впізнавати та називати частини рослини, використовуючи моделі (корінь, стебло, листя, квітка). Формувати уявлення про частини рослини, як її суттєві ознаки шляхом порівняння з іншими об'єктами спостереження. Розвивати зосередженість уваги. Виховувати здатність переживати почуття радості від розгляду рослини. 2. Тема: Дикі тварини. Ціль: Збагачувати уявлення дітей про тварин. Відзначати характерні ознаки диких тварин. Уточнювати, що кожній тварині потрібне житло, їжа, тепло тощо. Розвивати у дітей інтерес до живої природи, емоційну чуйність. 3. Тема: Як дикі тварини належать до зими? Ціль: Продовжувати збагачувати уявлення дітей про спосіб життя диких тварин. Розвивати допитливість. Активізувати дітей театралізованою діяльністю. |
1. Дидактична гра "Квітне, росте і зріє". Мета: Закріплювати вміння розрізняти на вигляд овочі та фрукти, називати їх відповідним словом. Формувати елементарні уявлення про овочі, як городні культури та продукти праці людини. 2. Гра-досвід «Як рослини п'ють воду». Ціль: Дати уявлення про те, що без води все живе гине, рослини засихають, втрачають листя; після того, як землю поллють, вона змінює колір, стає темною; все живе любить чисту воду, забруднювати її не можна. 3. Спостереження за рибкою в акваріумі. Мета: Продовжувати розвивати вміння аналізувати структуру об'єкта – впізнавати та називати частини тіла рибки (голова, тіло, плавники, хвіст), відмітні ознаки (луска). Закріплювати знання про те, що для життя рибці потрібна вода та їжа. Виховувати бажання брати участь у догляді рибки в акваріумі. |
1. Гра-досвід «Доріжка з камінчиків». Ціль: Закріплювати знання властивостей каменю: важкий, легкий, великий, маленький; стукає голосно, тихо; каміння тверде, міцне, може бути різної форми, кольору. Підвести до розуміння того, що з каміння можна будувати будівлі. 2. Гра-досвід «Маленька крапелька». Мета: Закріплювати знання властивостей води: тепла, холодна, чиста, прозора, брудна. Підвести до розуміння того, що без води не зможуть жити рослини, риби, птиці, звірі та людина. Доставити дітям емоційне задоволення від спілкування один з одним та водою. |
грудень | 1. Тема: Домашні тварини. Мета: Продовжувати знайомити дітей із класифікацією домашні та дикі тварини. Закріпити вміння порівнювати, знаходити подібності та відмінності. Ознайомити з участю дорослого для догляду за домашніми тваринами. 2. Тема: Ай, та береза. Мета: Уточнити уявлення про те, що дерево - це рослина, про його основні частини (корінь, стовбур, гілки, листя), використовуючи моделі. Виховувати інтерес до розгляду дерев. |
1. Дидактична гра "Вгадай, де ми живемо". Мета: Закріплювати знання дітей про диких та домашніх тварин: особливості будови, зовнішнього вигляду, звички, місця проживання. Закріплювати знання узагальнених понять «дикі тварини», «домашні тварини». 2. Спостереження за живим об'єктом (кіт). Мета: Розвивати вміння аналізувати структуру об'єкта, впізнавати та називати частини тіла тварини (голова, тулуб, ноги, хвіст). Вчити розрізняти характерні ознаки кота: тіло тварини вкрите вовною, вуха трикутної форми, вуса, характерний хвіст, у лапах заховані пазурі. Характерна їжа: м'ясо, риба, молоко. Спосіб харчування: гризе зубами, лакає язиком. Розвивати вміння співвідносити аналізатор та ознаки об'єкта. |
1. Гра-досвід «Водичка-водічка». Ціль: Закріплювати знання властивостей води. Розвивати спостережливість, допитливість. 2. Гра-досвід «Будиночок з піску та каміння для черепашки Агашки». Мета: Долучати дітей до експериментування; до міркувань щодо результатів «досвіду» до його проведення та після, уточнюючи та закріплюючи знання дітей. Закріпити знання дітей про властивості піску та каменю. |
Січень | 1. Тема: Домашні птахи. Мета: Закріпити уявлення дітей про свійських птахів, про характерні відмінні риси птахів. Закріпити поняття, що свійські птахи живуть поруч із людиною. Дати уявлення про те, чим відрізняються свійські птахи один від одного (курка, качка, гусак, півень: зовнішній вигляд, звички). 2. Тема: Дикі птахи. Мета: Закріпити уявлення про особливості птахів. Дати уявлення, що дикі птахи живуть на волі (у лісі, у полі), бояться людини. Закріплювати уявлення про те, що взимку птахів треба годувати. 3. Тема: Як ми доглядаємо кімнатні рослини. Мета: Формувати у дітей уявлення про те, як і для чого потрібно доглядати кімнатні рослини. Формувати в дітей віком знання структурі трудового процесу: з допомогою моделей вчити приймати мету, визначати предмет праці, відбирати інструменти, вчити трудовим процесам та його послідовності, формувати вміння співвідносити результат із метою. Виховувати бажання допомагати рослинам. |
1. Дидактична гра "Круглий рік". Мета: Закріплювати знання дітей про пори року, помічати сезонні зміни у природі. Закріплювати вміння із серії картинок вибрати відповідну даній порі року. 2. Дидактична гра «Великі та маленькі». Мета: Розвивати вміння впізнавати та правильно називати домашніх тварин та їх дитинчат, диких тварин та їх дитинчат, домашніх та диких птахів та їх дитинчат. 3. Дидактична гра "Хто чим харчується". Мета: Вправляти дітей у групуванні диких та свійських тварин. Закріплювати знання у тому, чим харчуються тварини. Розвивати зв'язне мовлення, вміння відповідати питання вихователя. 4. Посадка цибулі. Мета: Закріпити знання про потребу рослини у землі, воді, світлі, теплі. Закріпити уявлення про послідовність трудового процесу. |
1. Гра-досвід «Порівняння снігу та льоду». Мета: Розвивати вміння порівнювати об'єкти неживої природи (порівнювати сніг та лід – що спільного та чим відрізняються). Закріплювати уявлення про те, що лід – це замерзла вода. Удосконалювати наочно-образне мислення, здатність до аналізу. 2. Купання ляльки Оленочки. Ціль: Закріпити знання про властивості води. Закріпити знання про роль води у житті людей. Формувати уявлення про можливості отримувати потрібні властивості за бажанням (наприклад, щоб вода була тепла, потрібно до гарячої додати холодну.). |
Система роботи з формування засад екологічної культури у процесі пізнавальної діяльності проводилася з дітьми експериментальної групи у кількості 10 осіб.
З дітьми проводилися спостереження, ігри-досліди, експерименти, дидактичні ігри, ранкові збори
Провідним чинником пізнавальному розвитку дітей 3-4 років є конкретний образ предмета, події з нею. Слова повинні слідувати за ними – тоді ситуація загалом стає зрозумілою для дітей, засвоюється ними. Тому в роботі я використовувала сенсорне обстеження предметів, об'єктів природи і практичне маніпулювання ними, що неодноразово повторюється. Все, що можна було дати дітям у руки, я пропонувала їм для обстеження, включаючи якнайбільше органів чуття. Наприклад, діти брали до рук овочі, фрукти, гладили, розглядали їх, нюхали, пробували, слухали, як вони хрумтять, чи шурхають, тобто. діти обстежували їх усіма сенсорними методами. Таке саме обстеження проводилося з об'єктами неживої природи. Кожне відчуття я позначала словом, просила повторювати дітей за мною. Особливу активність діти виявляли під час експериментування, проведення дослідів. Вони обстежували об'єкти неживої природи: пісок, воду, каміння. Закріплювали знання якостей цих об'єктів під час експериментування. Особливою активністю відрізнялися діти із високим рівнем сформованості екологічних знань. Вони коментували свої дії, аргументували свої відповіді, робили припущення, найпростіші висновки.
Наприклад, Кирило Ш. під час експерименту з піском робить припущення після того, як вихователь показав, що сирий пісок не сиплеться у вирву і пропонує взяти сито і спробувати через сито просипати пісок: «Він не буде сипатися, він же сирий, це тільки сухий сиплеться».
Матвій Ш. під час експерименту з камінням робить висновок: «Такий міцний камінь, ніяк його не розчавиш. Значить, міцний будиночок буде. Камінь міцний і будинок теж міцний.
Особливо важливу роль пізнанні дітьми об'єктів природи мають спостереження за живими об'єктами. Під час таких спостережень я помітила, що діти начебто заново відкривають для себе об'єкти живої природи, які раніше іноді не помічали, хоча вони перебувають у їхньому найближчому оточенні. Під керівництвом дорослого вони починають придивлятися, уважно розглядати, помічати особливості зовнішнього вигляду, звичок.
Під час спостережень за кішкою рибками в акваріумі діти були дуже емоційні, незалежно від рівня їх розвитку.
Навіть у дітей із середнім та низьким рівнем розвитку з'явилося зацікавлене ставлення до об'єктів, які були у центрі пізнавальної діяльності.
На останніх стадіях роботи з формування засад екологічної культури відбулися позитивні зміни у поведінці, відповідях, вчинках дітей із середнім та низьким рівнем розвитку.
Якщо на початку роботи ці діти не відрізнялися особливою активністю, особливо діти з низькими показниками, то наприкінці їхня активність помітно підвищилася. Діти стали частіше відповідати, активно включатись у практичну діяльність. Відповіді стали більш розгорнутими, а чи не односкладовими.
Дидактичні ігри, які використовуються під час роботи, також викликали позитивні емоції. Дітям було радісно і вони були готові сприймати та засвоювати все, що несла в собі гра. З грою навіть діти з низькими показниками швидше стали включатися у діяльність, вникали у її зміст, запам'ятовували різні відомості. За допомогою ігрових ситуацій навіть у середніх дошкільнят почало формуватися усвідомлене ставлення до рослин. Діти стали розуміти, що вони живі, тендітні і з ними треба обережно поводитися, що їм потрібні певні умови; діти добровільно стали включатися догляду них.
Був випадок, коли Артем С. обірвав багато листя з кімнатної рослини бальзаміну. Наразі Артем зрозумів, що цього робити не можна. Під час догляду за кімнатними рослинами він сказав: «Я більше не рватиму листя, йому боляче. Його берегти треба».
Якось Аня Т. накидала в акваріум різні предмети. Поступово, у процесі роботи, пояснень вихователя, ігор-досвідів, спостережень за рибками, дитині стала зрозумілою неприпустимість такого ставлення до живих істот. На запитання вихователя про те, чи можна так чинити, Аня сказала: «Я знаю, рибкам потрібна чиста вода, не можна туди нічого кидати. Я тепер не кидаю.
Підсумком роботи стало розуміння цінності життя, неприпустимості, заподіяння будь-якої шкоди живій істоті. Знання про живому організмі, зв'язку з місцем існування вплинули на формування у дітей дбайливого, дбайливого ставлення до рослин і тварин, до збереження середовища їх життя.
2.3 Динаміка змін рівня розвитку почав екологічною
культури у процесі пізнавальної діяльності у дітей молодшого
дошкільного віку
На основі проведеної системи роботи з формування започаткування екологічної культури у дітей молодшого дошкільного віку за результатами діагностики, ми отримали наступні показники, наочно представлені в таблицях 3 та 4.
Таблиця 3. Методика екологічних знань дошкільнят О. Солом'яникової, адаптована для дітей 3-4 років відповідно до вимог «Програми виховання дитини-дошкільника»
Рівні | Експериментальна групам | динаміка | Контрольна група | динаміка | ||||||
Констатуючий | Контроль-ний | Констатуючий | Контрольний | |||||||
абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | |||
Високий | 3 | 30 | 6 | 60 | +3 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
Середній | 4 | 40 | 4 | 40 | 0 | 6 | 60 | 6 | 60 | - |
Нижче середнього | 3 | 30 | 0 | 0 | -3 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
Таблиця 4. Методика С.М. Миколаєва «Добровільні помічники»
Рівні | Експериментальна групам | динаміка | Контрольна група | динаміка | ||||||
Констатуючий | Контроль-ний | Констатуючий | Контроль-ний | |||||||
абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | |||
Високий | 3 | 30 | 6 | 60 | +3 | 4 | 40 | 4 | 40 | - |
Середній | 3 | 30 | 2 | 20 | -1 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
Нижче середнього | 4 | 40 | 2 | 20 | -2 | 4 | 40 | 4 | 40 | - |
Порівняльні результати дворазового обстеження дітей експериментальної та контрольної груп з використанням даних методик, представлені в таблицях, показують: діти експериментальної групи при вторинній перевірці дають вищі результати, ніж при першій перевірці. Також видно, що діти експериментальної групи досягають більш високих результатів ніж діти контрольної групи при вторинному обстеженні.
Найбільш високі результати виявляються у дітей експериментальної групи у другому обстеженні. Це підтверджується відповідями дітей експериментальної групи, що відрізняються міркуваннями.
Наприклад, Максим Б. під час первинного обстеження описував характерні ознаки тварин, а при вторинному робив це більш поглиблено. У першому випадку він описував зайця так: Це зайчик, він живе в лісі, це дика тварина. Він має лапи, хвіст, вуха». А в другому випадку він описує зайця так: Це зайчик, він дика тварина. Він швидко бігає, у нього довгі лапи, у нього є вуха, теж довгі, а хвіст маленький. А ще він шубку міняє. Зараз зима, вона має білого кольору. Сніг білий і його лисиця не помітить, не з'їсть».
Діти з контрольної групи не дають розгорнутих відповідей. Вірні відповіді дітей контрольної групи, як правило, вирізняються короткістю і не супроводжуються уважним розглядом об'єкта.
Діти експериментальної групи навчилися всебічного розгляду об'єкта. Цьому сприяла спеціальна організація педагогічного процесу: включення дітей до практичної діяльності, взаємодія, спілкування з живими істотами (особливо тваринами).
Помітних успіхів досягли діти експериментальної групи щодо характерних ознак пір року.
При первинному обстеженні деяких дітей експериментальної групи визначення характерних ознак сезону доставляло певну труднощі. Особливо важким для дітей було визначення весни. Під час вторинного обстеження дітям значно легше вдавалося опис характерних ознак сезонів. Наприклад, Даша М. при первинному обстеженні не змогла охарактеризувати осінь, весну, літо. Під час другого обстеження вона дала такий опис сезонам: «Восени дощ іде, листочки падають, дерева голі. Влітку тепло, все купаються, сонце світить, квіти ростуть. А тут сніг розтанув, тут трава видна, а листочків немає. Це, мабуть, весна».
Також результати обстеження показали, що діти експериментальної групи добре засвоїли властивості об'єктів неживої природи (пісок, вода, каміння), оволоділи знаннями про можливість отримання потрібної якості за бажанням.
Наприклад, Артем С. Під час первинного обстеження не зміг відповісти на запитання, що потрібно зробити, щоб холодна вода стала теплою. А у другому обстеженні він зміг пояснити: «Холодною водою руки не можна мити, вони замерзнуть, треба додати гарячу. Ми так робили для ляльки, коли купали. Тоді вода стане теплою».
Засвоєний матеріал справив позитивний вплив на розумовий розвиток дітей (наочно-дієвий і наочно-образний у їхній єдності). Дані контрольного обстеження показали, що оволодіння вміннями виділяти та співвідносити ознаки об'єктів має також інше значення у розвитку пізнавальної діяльності дітей. Інтелектуальні вміння дозволяють дитині правильно орієнтуватися в новій ситуації та застосовувати наявні знання для її аналізу.
За результатами обстеження дітей експериментальної групи можна дійти невтішного висновку у тому, що ставлення до природі піддається формуванню: в дошкільнят ставлення не має узагальнений характер – це ставлення до тих конкретних об'єктів і явищ, які входять у простір їх життєдіяльності. Особистісне ставлення до природи у дитини проявляється на основі інтересу до явищ, об'єктів, подій, з якими знайомить його вихователь. Знання про природу впливають на становлення свідомого відношення: під впливом навчання починають враховувати їх у своїй діяльності, поведінці.
Висновок
У цій роботі розглядається сучасний стан проблеми екологічного виховання дітей у педагогіці, умови формування почав екологічної культури у дітей молодшого дошкільного віку та результати експериментального дослідження формування почав екологічної культури у процесі пізнавальної діяльності у дітей молодшого дошкільного віку.
У вітчизняній педагогіці проблема екологічного виховання дітей дошкільного віку представлена на роботах І.А. Хайдурової, С.М. Ніколаєвої, І.А. Комарова, Н.Ф. Виноградова, Т.О. Федорова, Н.М. Кондратьєва.
Дослідженнями у сфері формування позитивного ставлення дошкільнят до природи займалися З.П. Поганий, М.К. Ібрагімова, В.Д. Сич, В.Г. Фокіна, В.А. Ясвин.
Таким чином, у педагогіці проблема екологічного виховання дошкільнят є актуальною на сьогоднішній день.
В результаті проведеного дослідження висунута нами гіпотеза отримала підтвердження. Справді, пізнавальна діяльність сприяє формуванню початків екологічної культури у молодших дошкільнят за дотримання таких умов:
1. організація предметно-розвивального середовища щодо занять пізнавальної деятельностью;
2. розробка системи роботи з формування засад екологічної культури з урахуванням принципів систематичності та послідовності;
3. формування умінь та навичок спостережень за природними об'єктами та явищами у дітей 3-4 років.
Проведене нами дослідження з використанням методик О. Солом'янникової та С.М. Миколаєва дозволило нам експериментальним шляхом вивчити рівень сформованості екологічних знань дітей 3-4 років та виявити деякі особливості формування початків екологічної культури у дітей молодшого дошкільного віку.
Завдання екологічного виховання дітей молодшого дошкільного віку - закласти перші орієнтири у світі природи, у світі рослин та тварин, забезпечити розуміння початкових зв'язків у природі та розуміння необхідності наявності певних умов для їхнього життя.
Провідним чинником інтелектуальному розвитку дитини цього віку є конкретний образ предмета, дії з нею. Також важливу роль у пізнанні малюками об'єктів природи грають практичні моделюючі події, ігрові навчальні ситуації, дидактичні ігри, ігри-досліди.
Правильна організація педагогічного процесу, правильне поведінка дорослих, їх ставлення до рослин, тварин, доброзичлива атмосфера, яка від них, стають чинниками виховання у дітях позитивного ставлення до природи.
Через війну проведеного дослідження відбулася позитивна динаміка змін формування почав екологічної культури в дітей віком молодшого дошкільного віку у процесі пізнавальної діяльності. Спеціальна виховно-освітня робота за певних умов формує в дітей віком гуманно-ціннісне ставлення до природи, тобто. діти самостійно та усвідомлено виявляють стійку активність та гуманність до живих істот.
Отже, проведене нами дослідження дозволяє зробити висновок необхідність формування почав екологічної культури з молодшого дошкільного віку.
Література
1. Буличова А. Вирішення пізнавальних завдань: можливі форми занять. II Дошкільне виховання. - 1996. - №4 – с. 69-72.
2. Баранова Е.А. Введення у дитячу психологію. - СПБ.: Мова, 2006. - 176 с.
3. Бобильова Л. Інтерес до природи як екологічного виховання дошкільнят. // Дошкільне виховання. - 2005. - №7. – с. 10-15.
4. Венгер Л.Про формування пізнавальних здібностей у процесі навчання дошкільнят. // Дошкільне виховання. - 1979. - №5. – с. 36-39.
5. Виноградова Н.Ф. Розумове виховання дітей у процесі ознайомлення із природою. - М.: Просвітництво, 1978. - 103с.
6. Воронкевич О.А. Ласкаво просимо до екології. - СПБ.: Дитинство-Прес, 2001. - -160с.
7. Дитяча психологія. / За ред. Я.Л. Коломенського, Є.А. Панько. - Мн.: Університетське, 1988. - 399с.
8. Згурська Л. Екологія малюкам. // Дошкільне виховання. - 2004. - №7. – с. 40-48.
9. Кулікова Т.А. Екскурсії у природу з дітьми дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 1985. - 48 с.
10. Лямін Г. Розвиток пізнавальної діяльності. // Дошкільне виховання. - 1975. - №4. – с. 7-12.
11. Любінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. - М.: Просвітництво, 1972. - 256 с.
12. Лучіч М.В. Дітям про природу. - М.: Просвітництво, 1989. - 143 с.
13. Методика ознайомлення з природою у дитсадку. / За ред. П.Г. Саморукової. - М.: Просвітництво, 1991. - 240 с.
14. Мазуріна О.Ф. Спостереження та працю дітей у природі. - М.: Просвітництво, 1976. - 206 с.
15. Маркова Т.А., Виноградова Т.А. Як навчити дітей любити природу. // Дошкільна педагогіка. - 2004. - № 4. - с. 8-11.
16. Ніколаєва С.М. Про деякі підходи до екологічного виховання дітей. // Дошкільне виховання. - 1988. - № 12. - с. 51-54.
17. Ніколаєва С.М. Як долучити дитину до природи. - М.: Нова школа, 1993. - 64 с.
18. Ніколаєва С.М. Методика екологічного виховання дошкільнят. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 224 с.
19. Ніколаєва С.М. Теорія та методика екологічної освіти дітей. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 336 с.
20. Ніколаєва С.М. Еколог у дитячому садку. - М.: Мозаїка - Синтез, 2003. - 120 с.
21. Павлова Л.М. Знайомий малюка з навколишнім світом. - М.: Просвітництво, 1987. - 224 с.
22. Павлова Л.М. Третій рік життя: пізнавальний розвиток. II Дошкільне виховання. - 2006. - № 3. - с. 111-112.
23. Рижова Н.А. Екологічна освіта у дитячому садку. - М.: Видавничий будинок «Карапуз», 2001. - 432 с.
24. Рідний край. / За ред. Козлова С.А. - М.: Просвітництво, 1985. - 238 с.
25. Сорокіна А.І. Розумне виховання у дитсадку. - М.: Просвітництво, 1975. - 175 с.
26. Урунтаєва Г.А. Дошкільна психологія. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 336 с.
Молодший шкільний вік є найбільш сприятливим періодом для формування основ екологічної культури, тому що в цей період розвитку дитини, що характеризується переважанням емоційно-чуттєвого способу освоєння навколишнього світу, інтенсивно формуються властивості та якості особистості, які визначають її сутність у майбутньому. У цьому віці у свідомості учнів відбувається формування наочно-образної картини світу та морально-екологічної позиції особистості, яка визначає ставлення дитини до природного та соціального оточення та до самого себе. Яскравість і чистота емоційних реакцій зумовлює глибину та стійкість вражень, які отримують дитина. Звідси переважно умоглядне, без предметної роздробленості тлумачення світу, що у його цілісності. Дитина молодшого шкільного віку починає також виявляти інтерес до світу людських відносин і знаходити своє місце в системі цих відносин, його діяльність набуває особистісної природи і починає оцінюватися з позицій законів, прийнятих у суспільстві.
В основі спілкування молодших школярів із живою природою лежить ставлення старшого до молодшого.
Процес взаємодії дитини з рослинним та тваринним світом суперечливий. Емоційне ставлення щодо нього може виникнути в дитини, як і моральному, і аморальному вчинку. Це з незнанням молодшими школярами правил взаємодії з об'єктами природи. Тому важливо формувати у дітей уявлення про природу та форми ставлення до неї.
Важливими умовами виникнення у дітей складних емоцій та почуттів є взаємозв'язок та взаємозалежність емоційних та пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер психічного розвитку молодших школярів.
Прояв моральних емоцій тісно пов'язане з моральним вибором, коли дитина постає перед однаково можливими, але різними за своєю суттю рішеннями. При взаємодії дитини з рослинами та тваринами моральний вибір полегшується тим, що стан об'єктів природи визначається конкретною практичною дією дитини і може бути змінено лише нею. Наприклад, черговий забув полити рослини: листя поникло, стало опадати, бутон, що не розпустився, засох. Вид рослини змушує чергового оцінити свою поведінку та змінити її. Наслідки неправильної взаємодії з об'єктами живої природи часто відстрочені, тому у молодших школярів має бути розвинене вміння передбачати можливі наслідки своїх вчинків.
Молодшому школяру легше встановити подібності, ніж визначити відмінності. Саме вони ведуть до ідентифікації із собою (тварини, рослини боляче, як мені). Дитина легше розуміє те, що пов'язане з нею, її почуттями, життєвими проявами та потребами.
Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш сприятливим періодом для формування основ екологічної культури, тому що в цей період розвитку дитини інтенсивно формуються властивості та якості особистості, які визначають її сутність у майбутньому.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят
240 руб. | 75 грн. | 3,75 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 години, з 10-19 (Московський час), крім неділі
Шовгенова Людмила Мурадинівна. Психолого-педагогічні основи екологічного виховання сільських школярів у тих етнокультурних цінностей (В умовах поліетнічного середовища) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Майкоп, 2004 177 c. РДБ ОД, 61:05-13/814
Вступ
ГЛАВА 1. Екологічне виховання сільських школярів як педагогічна проблема 15
1.1. Теоретичні засади екологічного виховання школярів за умов модернізації освіти 15
1.2. Екологічний потенціал етнокультурних цінностей 27
1.3. Психолого-педагогічні умови використання етнокультурних цінностей в екологічному вихованні 66
ВИСНОВКИ З ПЕРШОЇ ГЛАВИ 78
РОЗДІЛ 2. Психолого-педагогічні засади екологічного виховання сільських школярів у тих етнокультурних цінностей 80
2.1. Програмне та прикладне забезпечення змісту екологічного виховання у навчальному процесі - одна з основ екологічного виховання 80
2.2. Збагачення змісту позанавчальної роботи у контексті етнокультурних цінностей та екологічного виховання школярів 107
2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи з досліджуваної проблеми 121
ВИСНОВКИ ПО ДРУГІЙ РОЗДІЛІ 137
Висновок 138
Бібліографія 142
додаток
Введення в роботу
Актуальність дослідження. Біосфера, як і її окремі екосистеми, здатна переносити значні антропогенні навантаження завдяки можливості саморегуляції, самоочищення та самовідновлення. Однак ці властивості мають природні межі.
Людина не може жити поза природою, вона завжди користувалася її ресурсами. Але виникнення та розвиток цивілізації, особливо науково-технічний прогрес, сприяли посиленню експансії людства в біосфері, яка яскраво проявляється у регіонах з розвиненими державами. Триває зростання тиску на природу, що порушує її природні можливості, негативно позначається на умовах життя не тільки сьогоднішніх жителів, але може унеможливити життя наступних поколінь.
Серйозність і складність сучасного у суспільному розвиткові визначається як погіршенням стану природи, економіки, інших сфер життя суспільства, а й кризовим станом самої людини, зумовленим віками сформованим способом життя, поведінкою (А.Яшин). У зв'язку з цим виникає необхідність виховання нової особистості, яка орієнтована на розумну взаємодію з природою.
Усвідомлення цих глобальних проблем світовою спільнотою детермінувало необхідність створення на рівні ООН глобальної мережі екологічної освіти та виховання всіх верств населення. У зв'язку з цим має стати обов'язковою спеціальна екологічна освіта та виховання населення, особливо підростаючого покоління , , , .
Екологізація процесу навчання та виховання підростаючого покоління стала одним із напрямів та державної політики у галузі освіти. Так, згідно з чинним «Законом Російської Федераціїпро охорону довкілля» у Росії встановлено систему загального, комплексного і безперервного екологічного освіти та виховання, що включає у собі весь процес перманентного освіти. До його складових відноситься екологічне виховання школярів, спрямоване, по-перше, sm адекватне усвідомлення себе як біологічний вид, що живе в біосфері поряд з іншими формами життя, не менш значущими, ніж людина, того, що все живе має право на сприятливе середовище, якість якої забезпечує стійке функціонування природних екосистем,
Природних та природно-антропогенних об'єктів. По-друге, розуміння те, що людина, хоч і має культурною спадщиною, перестав бути домінантою біосфери, яке накладає відповідальність за збереження всіх форм життя і всієї її закономірної цілісності (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин).
Таким чином формується екологічний світогляд, основою якого є зоологічна культура, адекватний рівень сформованості якої має забезпечувати сталий розвиток соціуму.
Коріння екологічних думок сягає давнину. В історичній культурній спадщині різних етносів міститься чимало
Можливостей, актуальних та корисних відомостей, фактів, відродження яких може активізувати та розвивати процес екологічного виховання школярів на більш ефективному рівні. Сутність його полягає у формуванні відповідально-позитивного, морально-естетичного ставлення школярів до природи як соціальної та особистісної цінності. Сьогодні ця ідея настільки обґрунтована, що в педагогічній науці пріоритетний напрямок набуває питання про розробку технологій його побудови з формування та розвитку екологічної вихованості, яка має стати складовою як особистісної, так і загальнолюдської культури, що концентрує ціннісний історичний, філософський, моральний, естетичний. досвід етносів.
Отже, становлення майбутнього громадянина може бути успішно здійснено без урахування його екологічної ролі у зміні природного середовища, у зв'язку з чим у сучасній педагогічній діяльності екологічне виховання справедливо сприймається як невід'ємна частина навчально-виховного процесу у школі.
Ще античні мислителі (Аристотель, Демокріт, Платон,), потім класики світової та вітчизняної педагогіки (А. Дістервег, А.Я. Коменський, І.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, Л.М.Толстой, В.А. Сухомлинський К.Д.Ушинський) вважали досконалою саморозвиваючу природу дитини, а в природному середовищі бачили ідеальні умови для прояву людської натури та розвитку особистості. Звідси - необхідність цілеспрямованого організованого залучення дітей до природи, що знаходить реалізацію у процесі екологічного виховання.
У зв'язку з загостренням екологічної кризової ситуації з другої половини ХХ століття починається інтенсивне дослідження проблем екологічної освіти та виховання.
У межах соціально-філософського напрями аналізуються сутність екологічної культури, її структура, місце у системі загальнолюдської культури, простежуються основні шляхи розвитку (Е.В.Гирусов, Д.С.Лихачев, А.Н.Моисееь, К.П.Шилин) .
Загальні підходи, що відображають принципи та завдання екологічної освіти та виховання школярів, основні засоби його реалізації визначають провідні російські вчені (О.М.Захлібний, І.Д.Зверєв, Н.М.Мамедов, Л.П.Пчелко, І.Т. Суравегіна та ін.). Дослідники справедливо вважають, що екологічна культура є важливим критерієм оцінки всебічної розвиненості особистості, вираженням її відповідального ставлення до соціоприродного середовища.
У сучасних дослідженнях (А.М.Галєєва, Л.Н.Коган, Б.Т.Лихачов, А.А.Плешаков, Н.Ф.Реймгрс, В.А.Сластенін, І.В.Цветкова та ін.) особливе увага звертається на те, що розвиток екологічної культури йде від емпіричних знань та примітивних локальних форм природокористування до глибоких екологічних знань та доцільної перетворюючої діяльності людини у глобальному масштабі.
Процес формування екологічної культури може здійснюватися через розвиток відповідної свідомості. Механізми розвитку свідомості особистості та екологічної свідомості знаходимо в наукових працях вчених (Б.Г.Ананьєв, А.Г.Асмолов, С.Д.Дерябо, Л.С.Рубінштейн, В.А.Ясвін та ін.).
Останнім часом у суспільстві спостерігається зростання етнічної самосвідомості. З ухваленням Закону РФ «Про освіту» активізувалися наукові дослідження проблем етнокультурної спадщини. Залучення до етнокультурних цінностей підростаючого покоління, з погляду, сприяє формуванню вони світогляду, яке сконцентровано у специфічному відношенні людини даної культури до світу природи. І ставлення виступає домінантою будь-якої традиційної етнокультури та етнопедагогіки.
Різним аспектам етнокультурних цінностей присвячені наукові дослідження вчених (А.М.Вавілов, Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, В.М.Ме-жуев, І.А.Шоров та ін.).
Однією з ключових ідей адигської традиційної культури є ідея початкової «кровної спорідненості» людини з природою, від якої він не відокремлює себе, в якій він знаходить сили для фізичного розвитку та духовного зростання. Про це свідчать прислів'я: «Хто вирощує ліс, той не знищує його» («Мезир зиг'ек1ирем мезир зерипх'ожьиреп»). Ж'оним демишъхьхыхирер фігум щикЬрэп - Хто не запізнюється з оранкою, той вдосталь має пшоно Г24, 55].
У наукових працях вчених (Т.Д.Алібердов, П.У.Аутлев, Б.Х.Бгажноков, А.Х.Зафесов, Х.М.Казанов, М.В.Кантарія, Е.Л.Коджесау, С.Х .Мафедзев, В.М.Межуев та ін) розкривається зміст етнокультурних цінностей адигів, що відображає їх етноекологічний компонент.
Конструювання та реалізація національно-регіонального компонента державного стандарту освіти – вимога сьогодення при побудові змісту та технологій екологічної освіти та виховання з опорою на етнокультурні цінності. Вирішенню аспектів цієї проблеми присвячені наукові дослідження А.А.Афашагової, М.С.Багова, Н.Ш.Блягоз, які представляють науково-практичний інтерес для нашого дослідження.
Аналіз наукової, науково-методичної літератури показує, що у перелічених дослідженнях не порушуються питання екологічного виховання сільських старших школярів у процесі навчання природничо-біологічних наук у тих народної педагогіки і етноэкологической культури.
Слід також звернутися до практики екологічного виховання школярів. Як показують наші багаторічні спостереження та особистий досвід, нині простежуються протиріччя:
Між об'єктивно зростаючими вимогами до особистості в контексті відносин у системі «природа – людина – соціум» та рівнем екологічної грамотності та сформованості екологічної культури;
p align="justify"> Між зростаючим рівнем екологічних знань учнів і можливістю їх застосування в практичній діяльності школярів з охорони та відновлення природних цінностей, тобто. знання не "працюють".
Звідси виникає педагогічна проблема зняття цих протиріч. З урахуванням актуальності та сучасних вимог до екологічного виховання школярів, недостатньої розробленості теорії та практики екологічного виховання сільських старших школярів з опорою на етнокультурні цінності, слабкої орієнтації навчальних програм на практичну екологічну діяльність учнів, а також зазначеної у нашому дослідженні проблеми ми визначаємо тему дисертаційного дослідження: Психолого-педагогічні засади екологічного виховання сільських школярів у тих етнокультурних цінностей (за умов поліетнічного середовища).
Об'єкт дослідження - процес екологічного виховання учнів у середній загальноосвітній сільській школі за умов поліетнічного середовища.
Предмет дослідження – педагогічні умови екологічного виховання сільських школярів у контексті етнокультурних цінностей в умовах поліетнічного середовища.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та виявити педагогічні умови екологічного виховання учнів у контексті етнокультурних цінностей та експериментально апробувати їх ефективність в умовах сільського поліетнічного середовища.
Завдання дослідження:
1. Уточнити сутність ключових понять дослідження: «екологічне виховання», «екологічна освіта», «екологічна культура», «етнокультурні цінності», «поліетнічне середовище» та визначити теоретичні засади процесу екологічного виховання сільських школярів у контексті етнокультурних цінностей в умовах поліетнічного середовища.
2. Зібрати, проаналізувати та систематизувати етнокультурні цінності адигського і російського народів, провести їх класифікацію з метою відбору матеріалу, що має відношення до проблеми екології та екологічного виховання школярів.
3. Теоретично обґрунтувати модель структури процесу екологічного виховання сільських школярів в умовах поліетнічного середовища та перевірити її результативність у дослідно-експериментальній роботі.
4. Визначити педагогічні умови процесу екологічного виховання сільських школярів у тих етнокультурних цінностей.
5. Модернізувати зміст екологічного виховання школярів на основі етнокультурних цінностей адигського та російського народів, розробити збагачену програму «Біологія з основами етноекології», обґрунтувати її ефективність.
Гіпотеза дослідження полягала у припущенні, що процес екологічного виховання сільських школярів можна організувати високому рівні ефективності, если:
Навчально-виховний процес модернізований та активізований у контексті творчого освоєння етнокультурних цінностей народів в умовах багатоаспектних взаємодій у системі «природа – людина – соціум»;
Визначено в комплексі умови, утримання та технологія екологічного виховання сільських школярів у навчальний та у позанавчальний час, що враховують у педагогічній діяльності потенціал етнокультурних цінностей.
- школярі включаються як суб'єкт у таку творчо практичну діяльність, при якій позитивна морально-естетична взаємодія з природою набуває сенсотворчого характеру; освітній заклад постає як єдина відкрита екосистема, де інтегруються виховні можливості педагогів, школярів, батьків та регіональних соціальних інститутів.
Методологічні основи дослідження - ми ґрунтувалися на положеннях філософської та педагогічної антропології про діяльнісну та творчу природу людини, про інтегральну сутність особистості, про те, що людина як цілісна освіта не виховується частинами, а синтетично # (А.С. Макаренко) під впливом комплексу факторів, - як соціальних, і природних, як загальних, і регіонально- і національно - специфічних, про єдність світу, взаємозв'язку і взаємообумовленості його компонентів.
Теоретичними передумовами нашого дослідження стали: вчення про універсальну природу людини як втілення єдності біологічної природи та соціальної сутності (В.І.Вернадський, Л.Н.Гумільов, Н.Ф.Реймерс, П.Тейяр де Шарден, Р.Штейнер, А.А. В. Яблуків); ідея про єдність природовідповідності та культуровідповідності виховання (Я.А.Коменський, Ж.Ж.Руссо, А.Дістервег, В.А. Сухомлинський, К.Д.Ушинський); здійснення екологічного підходу в педагогіці та психології (Д.Ж.Гібсон, С.Д.Дерябо, І.Д.Зверєв, А.І.Кочетов, Н.М. Мамедов, Е.І. Моносзон, С.Л.Соловейчик, В. Є. Соколов, І. Т. Суравегіна, В. А. Ясвін); етнопедагогізація та етноекологізація виховного середовища, що отримали відображення у працях вчених-педагогів, методистів, етнографів (А.А. Афашагова, К.І.Бузаров, Н.Ш. Блягоз, М.С. Багов, Г.М.Волков, В.В. А. Данилов, М. Р. Кудаєв, З. К. Меретукова, І. А. Щоров).
Методи дослідження. Відповідно до цілей і завдань нашого дослідження використано комплекс методів.
Теоретичні: аналіз філософської, етнографічної, психолого-педагогічної, природничо-наукової літератури в аспекті обраної теми, аналіз навчальних програм, теоретичне моделювання, концептуальна розробка проблеми.
Емпіричні: спостереження, бесіда, тестування, опитування інформаторів, досвідчена робота, педагогічний експеримент.
Математичні методи опрацювання результатів дослідження.
Мета та завдання дослідження, його теоретико-методологічна основа визначили логіку нашої роботи, яка здійснювалась у три етапи.
Етапи дослідження:
1. 1995-1998р. - вивчення та аналіз стану розробленості проблеми, формулювання її теоретичних основ, розробка науково-дослідного апарату та методики експериментальної роботи, проведення констатуючого експерименту.
2. 1999-2002р. - збирання фактичного матеріалу, що містить етноекологічний потенціал, розробка та проведення формуючого експерименту, пошук ефективних напрямів педагогічної діяльності, перевірка гіпотези дослідження, проведення контрольного етапу експерименту.
3. 2003-2004 р.р. - аналіз та узагальнення отриманих результатів, формулювання висновків, оформлення дисертаційної роботи та автореферату дисертації.
Наукова новизна дослідження:
Обґрунтовано екологічний потенціал та значимість етнокультурних цінностей у процесі екологічного виховання школярів; уточнено сутність базових ключових понять дослідження: "етнокультурна традиція", "екологічна культура", "екологічна освіта", "екологічне виховання", "етноекологія", "етнокультурні цінності", "поліетнічне середовище"; виявлено систему наукових поглядів на проблему взаємодії природи та соціуму, стан розробленості теми дослідження.
Визначено педагогічні та технологічні параметри, що забезпечують успішність екологічного виховання школярів в умовах сільського політичного середовища, виявлено критерії та рівні їх морально-екологічної вихованості.
Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що виявлено теоретичні підстави та проведено систематизацію існуючих ПІДХОДНИЙ до проблеми екологічного виховання сільських школярів в умовах поліетнічного середовища; воно робить значний внесок у теорію екологічної освіти та виховання сільських школярів. Запропоновані педагогічні умови екологічного виховання сільських школярів з використанням етнокультурних цінностей, теоретико-методологічне їхнє обґрунтування та методичне забезпечення збагачують педагогічний інструментарій, теоретичну та концептуальну базу екологічної освіти та виховання.
У роботі поставлені та вирішені завдання, спрямовані на розробку важливих сторін проблеми використання етнокультурних цінностей в екологічному вихованні сільських школярів, які не знайшли ще повного висвітлення в педагогічній теорії та літературі.
Практична значущість дослідження полягає у визначенні змісту, критеріїв та рівня екологічної вихованості школярів в умовах сільського поліетнічного середовища. У роботі зазначено можливості використання загальнопедагогічних та етнокультурних цінностей з метою розробки методики екологічного виховання школярів. Збагачена та апробована авторська модель та програма «Біологія з основами етноекології» та результати дослідження можуть бути використані у практиці екологічного виховання сільських школярів.
Достовірність результатів дослідження забезпечена:
Обґрунтованістю та чіткістю теоретико-методологічних положень дослідження;
Застосуванням комплексу дослідницьких методів, адекватних цілям, предмету та завданням дослідження;
Експериментальною перевіркою основних положень дисертації, підтверджених методами математичної статистики, кількістю школярів, що брали участь в експерименті (180 осіб у експериментальних класах та 170 осіб у контрольних класах).
На захист виносяться такі положення:
1. Ефективність екологічного виховання школярів передбачає систему педагогічних умов, складовими яких є: психолого-педагогічний компонент (система цілісного педагогічного процесу, спрямовану формування та розвиток екологічно культурної особистості); технологічний компонент (забезпечує організацію та реалізацію педагогічного процесу, ефективне функціонування інструментарію педагогічної діяльності); морально-естетичний компонент (забезпечує засвоєння знань через мотивацію їхньої життєвої необхідності, сприяє вихованню ставлення школяра до природних об'єктів, опосередковане його ставленням до інших людей і себе як до суб'єктів єдиної екосистеми).
2. Етнокультурні цінності адигського та російського народів містять значний пізнавально-виховний потенціал, педагогічна актуалізація якого забезпечує ефективну та розвиваючу спрямованість екологічного виховання сільських школярів в умовах модернізації освіти.
3. Модель структури процесу екологічного виховання сільських школярів за умов поліетнічного середовища.
5. Етнопедагогічні особливості актуалізації екологічного виховання сільських школярів за умов поліетнічного середовища.
Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася, насамперед, у ході організації та проведення педагогічного експерименту в Оленівській середній школі №15 та у Хатукайській середній школі №2 Красногвардійського району Республіки Адигея.
Основні положення дисертаційної роботи доповідалися та обговорювалися на семінарах, «круглих столах», щорічних педагогічних читаннях для працівників системи освіти та батьків району та республіки, на республіканській конференції з охорони природи «Екологія та ми» (Майкоп, 1995), на науково-практичних (Майкоп, 1996, 1997, 2004).
1. Шовгенова Л.М. Екологічна освіта та виховання сільських школярів у процесі вивчення природничих наук.
2. Шовгенова Л.М. Проблеми екології та виховання екологічної культури у учнів національної школи.
3. Шовгенова Л.М. Що Виховує роль звичаїв, традицій та спостережень за природою у вивченні біології у школі.
4. Шовгенова Л.М. Народні звичаї та традиції у вихованні екологічної культури у учнів середньої школи.
5. Шовгенова Л.М. Адигські звичаї – спадщина батьків – у нашому житті.
6. Шовгенова Л.М. Теоретичне осмислення ролі етнопедагогіки у екологічному вихованні школярів.
7. Шовгенова Л.М. Формування екологічної свідомості через народні традиції.
Структура дисертації. Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку та додатків.
Загальний обсяг дисертації 141 сторінок, зокрема 9 таблиць, 5 малюнків.
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання; осмислено методологію та методи дослідження; сформульована гіпотеза; показані наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи; представлені які виносяться на захист становища.
Перший розділ присвячений теоретичному осмисленню педагогічних основ використання етнокультурних цінностей в екологічному вихованні; на чолі розкривається сутність екологічного потенціалу етнокультурних цінностей як важливого компонента екологічного виховання, визначаються психолого-педагогічні основи їх використання у формуванні екологічно вихованої особистості за умов сільської школи.
У другому розділі розкриваються особливості екологічної освіти та виховання сільських школярів у навчальний та у позанавчальний час, визначаються можливості трансляції етнокультурних цінностей у сучасну освітню практику. Описано організацію та результати експериментальної роботи з досліджуваної теми.
У висновку дисертації узагальнено результати дослідження, зроблено висновки; підтверджено робочу гіпотезу та вирішено поставлені завдання. Виділено актуальні аспекти проблеми, які потребують подальшого наукового осмислення.
У списку літератури міститься 199 робіт.
У додатках представлені опитувальники, анкети щодо виявлення рівня сформованості біологічних аспектів екологічних та етнокультурних знань, авторська програма.
Теоретичні засади екологічного виховання школярів за умов модернізації освіти
Нині у зв'язку з загостренням екологічної кризи, у якому мають місце суттєві протиріччя у відносинах нашого суспільства та природи, стала відчуватися проблема необхідності виховання екологічно грамотного, здорового покоління. Екологічна освіта, як один із пріоритетних напрямів педагогічної теорії та практики, стала актуальною у всьому світі.
В останні десятиліття діяльність людини призвела до виникнення таких екологічних проблем як парниковий ефект, кислотні дощі, підвищення рівня забруднення навколишнього середовища всілякими токсикантами, збіднення екосистем. Сучасна екологія, на наш погляд, більша, ніж будь-яка інша область знань, відображає реальний стан навколишнього середовища. Загроза екологічної кризи в останні десятиліття пов'язана не тільки зі зростанням технічної сили суспільства, але і є наслідком порушення людиною основних законів саморозвитку природних процесів. Внаслідок цього зникли багато видів тварин (мамонти, стеллерова корова та ін.), забруднюються річки, озера, океани, повітря, ґрунт, зменшуються площі лісів.
А.В.Яблоков зазначає, що «проблема скорочення біологічної різноманітності - одна з найстрашніших проблем для майбутнього людства, оскільки зниклий ВТЛД відновити принципово неможливо. У нас у країні зникає приблизно 1 вид ссавців за 3-5 років...». Антропогенний вплив виявляється у людському егоцентризмі, невмінні мислити глобально при локальних процесах. У статті «Настав час Всесвітньої академії екології» доктор біологічних наук Н.Ф.Реймерс зазначає, що «спалах СНІДу - реакція природи на екологічно неправильну сратегію боротьби з епідемічними захворюваннями. Багато їх збудників було знищено (на благо), і це звільнило для вірусу СНІД у людині екологічну нішу. (Треба було їх або тільки гранично послабити, або одночасно зі знищенням замінити безпечними видами - аналогами.) І тепер помилилися медики хоча б єдиний раз у пошуках ліків від СНІДу і виклич мутацію, мимовільну зміну його (а він у 10 разів мінливіший за багатоликий вірус. грипу!) і, не дай
Бог, ця мутація дозволить вірусу СНІДу поширюватися повітряно крапельним шляхом – через 20 років від мільярдів людей на Землі залишаться окремі особини. Якщо залишаться...».
Споживання сировинних ресурсів у військових цілях є ще одним драматичним прикладом, що посилює сучасні екологічні проблеми. Неабиякий екологічний збиток був завданий природі і під час Другої світової війни (1939 - 1945 рр.). завдали екологічної шкоди: знищення сільськогосподарських угідь, посівів та
лісів у широкому масштабі у СРСР, Польщі, Норвегії та інших європейських країнах; затоплення низовин (у Голландії затоплено морською водою 17% ріллі); радіоактивне зараження Хіросіми та Нагасакі; руйнування екосистем багатьох островів у Тихому океані; підвищене споживання природних ресурсів».
Целюлозно-картонні комбінати, що виробляють папір, допускають чимало шкідливих викидів у навколишнє середовище. Але з'являються підприємства, які засмічують природу. Одним із таких є ЗАТ «Картонтара» у м.Майкопі. Це унікальне підприємство з удосконаленою технологією. Нові технології дозволили відмовитися від сірковмісних реагентів, діоксидів, лугу тощо. Заглушили котел содового цеху і найвища труба в Адигеї перестала чадити. Відходи виробництва стали органічними, тому населення використовує їх як удобрення на присадибних ділянках. Приклади раціонального використання природних ресурсів викликають у підлітків позитивні емоції, виховують у них вольові якості особистості, спрямовані на охорону природи.
Виховання екологічно-культурної, високоморальної особистості допоможе вирішити екологічну проблему. У сільських умовах важливим виховним фактором є природа. «Природа - як середовище навколишнє нас, а й всенародне надбання і багатство, яку кожен громадянин нашого суспільства у відповіді - це крайова нитка світоглядних переконань...» .
Виховання екологічно вихованої особистості неможливе поза історично сформованими народними цінностями. Тому народна педагогіка займає істотну роль вирішенні цього завдання. Ще на ранніх стадіях свого розвитку народ, накопичуючи знання в повсякденному житті, Наставляв, виховував і навчав своїх дітей, з покоління в покоління передаючи свій суспільно-історичний досвід, своє духовне багатство.
Зміни, що відбуваються в суспільстві, спричинили зміни в освіті. Філософсько-педагогічне осмислення нових напрямів педагогічної теорії, спрямованих на виховання інтелектуальної особистості з високим морально-екологічним потенціалом – вимога всіх етапів розвитку людства.
Історія становлення в народній педагогіці принципу природовідповідності є прикладом екологізації навчання та виховання. Праці Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського, І.Т.Песталоцці стали теоретичною основою ідеї природоподібного виховання. Я.А.Коменський вперше зазначив, що людина є органічною частиною природи та підпорядковується всім її законам. Тому всі педагогічні засоби впливу на дитину мають бути природоподібними. Питання виховання та навчання Я.А.Коменський розглядав як єдиний педагогічний процес формування особистості. Принцип природовідповідності виховання, на думку Я.А.Коменського передбачає необхідність вивчення законів духовного життя дитини та вибір індивідуальних педагогічних впливів на неї. Визнання загальних принципів розвитку природи та людини лягло основою педагогічного методу виховання Я.А.Коменського.
Ж.Ж.Руссо розглядає виховання як педагогічний процес трьох взаємозалежних факторів (виховання природою, людьми та речами), що забезпечують природний розвиток дитини.
Розвиваючи ідею природоподібного виховання І.Г.Песталоцци вважає, що природа, що оточує людину, досконала та підпорядковується своїм законам. Спостерігаючи за нею і наслідуючи її можна навчитися багато чого. «Механізм чуттєвої людської природи по суті своїй підпорядковується тим самим законам, за якими фізична природа повсюдно розвиває свої сили» . Якщо дотримуватися цих законів, то знання, набуті людиною, формують її свідомість. До цих знань повинні додаватися нові, створюючи цілісне уявлення про предмет.
Слід зазначити, що протягом тисячоліть взаємодії людини з природою накопичувався найбагатший арсенал «емпіричних знань, які за своїм характером наблизилися до наукових. Цьому сприяло наявність системи накопичення знань та передачі їх підростаючому поколінню. Еволюція первісних уявлень людини про навколишній органічний світ, як помилкових, і правильних, відбувалося під впливом саме розумового виховання, здійснюваного у процесі праці» .
Швидкі зміни у розвитку суспільства призвели до надвисоких темпів розвитку науки і техніки. Відбулося зростання антропогенного на природу, що призвело до змін у відносинах «людина - природа».
Психолого-педагогічні умови використання етнокультурних цінностей в екологічному вихованні
Виховання екологічно-культурної особистості через формування екологічної свідомості - психолого-педагогічний процес, для реалізації якого необхідно уточнити основні поняття досліджуваної проблеми. Ми звернулися до визначення науковців. Провідними поняттями є «екологічна виховання», «екологічна освіта». «Екологічне виховання, – як визначає Н.М. Мойсеєв, - має представляти цілісну систему, що охоплює життя людини. Воно повинно мати на меті формування світогляду людини, засноване на уявленні про свою єдність з Природою і про спрямованість своєї культури та всієї практичної діяльності не на експлуатацію Природи і навіть не на збереження її в первозданному вигляді, а на її розвиток, здатний сприяти розвитку суспільства. У цьому полягає принцип сучасного антропоцентризму, заснованого на розумінні того факту, що подальший розвиток людства може відбутися тільки спільно з подальшим розвитком природи, її різноманіття і багатства ».
І.В.Цвєткової екологічне виховання розкривається «як формування екологічної культури, під якою розуміється сукупність екологічно розвинених свідомості, емоційно-чуттєвої, діяльнісної сфер особистості».
«Екологічна освіта – це процес, спрямований на світоглядні, філософські аспекти взаємодії суспільства та природи, а також поглиблення та розширення знань еволюційного, комплексного, узагальнюючого характеру», – пише С.Д. Дерябо.
Наведені визначення дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що у основі екологічного виховання особистості лежать знання. Знання, одержувані школярем у продуктивної, творчої, емоційно значимої діяльності, закладають фундамент екологічної культури. Таким чином, екологічна освіта, нам представляється, як психолого-педагогічний процес, спрямований на активізацію навчально-пізнавальної діяльності, при якому учні опановують природничо знаннями, вміннями і навичками, освоюють основи діалектичного сприйняття навколишнього світу, формується екологічна свідомість і в цілому екологічно-культурна особистість .
Аналіз понять та термінів дозволяє стверджувати, що екологічна освіта має інтегративний характер. Виховання екологічно-культурної особистості ставить завдання розробити систему екологічного виховання та освіти. Слід ширше впроваджувати нові технології, що враховують у навчально-виховному процесі психофізіологічні особливості підлітків. Практичний досвід та результати досліджень підтверджують, що ефективність навчально-виховного процесу визначаються міжособистісними відносинами вчителя та учня. Дійсність вимог, що пред'являються вчителем, залежить від того, як він сам належить до них. Важливою умовою психолого-педагогічного на підлітка є соціальне взаємодія, зміст і форми конкретних міжособистісних відносин. При цьому використання форм та методів досвіду народного виховання найчастіше визначають позитивний результат педагогічного процесу. Регулюючими чинниками навчальної діяльності, які формують екологічно культурну особистість, є пізнання, переживання, мотивація, оцінювання, прийняття рішень, контроль та запам'ятовування. У своїй єдності вони становлять психічне регулювання екологічної діяльності, що активізує процеси формування моральності, переконань, відповідальності людини стосовно соціуму та природи.
Аналіз наукових праць свідчить про те, що проблеми екологічного виховання та освіти привертають пильну увагу таких дослідників у галузі філософії та екології, як П.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс та ін, культурології - М.С. Коган, Д.С. Лихачов, Н.М. Моїсеєв та ін., педагогіки та психології - С.Д.Дерябо, А.Н.Захлібний, І.Д.Зверєв, К.Д.Зиков, Б.Т.Лихачов, В.Є.Соколова, І.Т.Суравегіна , А.Є.Тихонова, А.А.Плешаков, В.І. Цвєткова, В.А. Левін, та інших. Вчені сходяться у думці у тому, що екологічно культурна особистість має моральні переконання, що становлять метал біоекологічних знань і емоційного сприйняття і відповідального ставлення до навколишньої природи. «Головне - формування людини, її моральний світ і певною мірою ставлення до оточуючого, - дається гуманітарними науками, гуманітарною культурою загалом, мистецтвом», - зазначає Д.С. Лихачів. Проблема взаємин «людина» - «природа» великою мірою залежить від моральних якостейособи, т.к. у них виражаються соціальні позиції особи.
Виховання екологічно культурної особистості неможливо без формування моральності. Вченими СП. Барановим, К.І. Бузарова, В.В. Вороновим, І.П. Подласим, І.Ф. Харламовим, І.А. Шоровим та ін. відзначено сутність морального вихованняу науковій та народній педагогіці.
Результатом морального виховання, по В.В.Воронову, є моральна вихованість, що виражається у таких показниках: знання моральних норм, наявність у свідомості учня правил, потреба та вміння їх виконувати, здатність переживати моральні почуття (співчуття, совість, любов), поведінка відповідно до моральних норм .
Правило поведінки людини, яке носить загальний характері і на підставі якого оцінюється людський вчинок у адигів, називається хабзе, тобто. норма поведінки. Хабзе - це правило, вимога, що визначає, як людина повинна надійти в тій чи іншій конкретній ситуації.
p align="justify"> Формування екологічної моральності має здійснюватися з опорою на моральне виховання. Екологічна моральність нам представляється як відбиток у поведінці соціальної позиції особистості, що спирається на моральні переконання (знання, що перейшли у внутрішній утримання підлітка), спрямовані на прояв високої громадянської відповідальності за збереження навколишнього середовища та застосування правильних технологій при впливі на природу, а також на її розвиток .
Відповідальність - одне з вольових якостей особистості, сприяє прояву потреби збереження довкілля, формування, якої відбувається у єдності коїться з іншими вольовими якостями, як цілеспрямованість, вміння мобілізувати свої можливості, здійснення контролю за своїми діями.
«Відповідальність, за визначенням РМ. Кузнєцова, є формою прояви свідомості особистістю своєї суб'єктивності й у залежність від неї, можливостей змінювати соціальне середовище і себе. Функція відповідальності полягає в організації та регуляції в теперішньому, прогнозуванні майбутнього, моральному та правовому контролі над ним, а також над поведінкою загалом» .
Проаналізувавши причини екологічної кризи, нами зроблено висновок у тому, що низький рівень розвитку відповідальності культивує споживче ставлення до природи, отже, і до людини взагалі. Цілком справедлива думка про те, що «турбота про природу - це турбота про людину, занепокоєння про навколишнє середовище - це занепокоєння про те, кого це середовище оточує. Без здорової природи немає здорової людини власне і морально», - дуже переконливо підкреслює Р.І. Олександрова.
Програмне та прикладне забезпечення змісту екологічного виховання у навчальному процесі - одна з основ екологічного виховання
На етапі реформування загальноосвітньої школи екологічне виховання особистості грунтується на дидактичній системі, формує екологічне свідомість. Особистість, у свідомості якого утвердилася потреба відповідального ставлення до природи, здійснюватиме екологічно усвідомлене ставлення до неї. Важливо тут осмислити та зрозуміти, у чому виражається відповідальне ставлення людини до природного середовища.
О.М. Захлібний вважає, що відповідальне ставлення до навколишнього середовища виявляється у наступних характеристиках особистості: - у готовності до відповідальної поведінки та діяльності у навколишньому середовищі відповідно до морального боргу та норм права суспільства; - у можливості здійснювати екологічно грамотні дії, займати активну життєву позицію, висловлювати нетерпимість до проявів безвідповідального ставлення до довкілля .
Розробляючи модель екологічної освіти та виховання, ми спиралися на основні принципи, сформульовані вченими (А.Н.Захлебний, М.Д. Звєрєв, Н.М Мамедов, І.Т. Суравегіна та ін.): - зміст загальної освіти повинен відображати міждисциплінарний підхід у формуванні екологічної культури школярів; - екологічний матеріал вивчається безперервно, систематично; - формування інтелектуально-вольової сфери особи здійснювати комплексно; - базові знання вивчати у зв'язку з краєзнавчим матеріалом.
Розглянемо найважливіші, з погляду, принципи, основі яких має конструюватися зміст екологічної освіти. Відповідно до предметом нашого дослідження формування екологічної свідомості має здійснюватися на основі всіх фундаментальних законів науки про життя.
На думку академіка В.Є. Соколова, професора Н.М. Чернової екологія приймається в сучасній школі за міждисциплінарним принципом, «де майже ігноруються її фундаментальні наукові біологічні основи, а основна увага зосереджена на наслідках -екологічних катастроф різного рангу, і при цьому дуже слабо вивчаються ті принципові можливості грамотного ставлення до природи, які створюються в результаті глибокого проникнення основні екологічні законы» .
У своєму дослідженні ми спробували створити модель екологічної освіти та виховання, яка, на наш погляд, є однією з можливостей формування екологічної свідомості та екологічного виховання підлітків. Необхідною умовою екологічного виховання особистості є правильно організована діяльність підлітка, що сприяє розвитку екологічної свідомості. В його основі лежить високий розумово-аналітичний рівень діяльності та вчинків учнів у природному середовищі.
Враховуючи те, що при вивченні біології в школі недостатньо уваги приділяється розробці етнорегіонального компонента екологічної освіти та виховання, нами були використані можливості предмета, що стимулюють формування мотивації учнів у спілкуванні з природою.
При розробці змісту етнорегіонального компонента формування екологічної свідомості були використані принципи регіоналізації, гуманізації та екологізації знань учнів. Надавалося важливе значення етнопедагогічним аспектам виховання екологічно-культурної особистості з глибокими етноекологічними знаннями.
Реалізація концептуальної моделі екологічної освіти з урахуванням етноекологічного компонента не суперечить стратегії безперервного та системного підходу до вивчення біології.
Етноекологічний компонент виконує системоутворюючий фактор у зв'язку з тим, що відображає особливості взаємозв'язків між компонентами довкілля. Модель складена з урахуванням вимог загальнонаукової теорії моделювання. Результати психолого-педагогічних досліджень, а також етнокультурної спадщини стали основою моделі. Слід виділити кілька етапів створення моделі: 1. Вивчення сутності проблеми та добір фактичного матеріалу; 2. Проектування самої моделі; 3. Використання її практично.
За змістом модель відповідає структурі програми з біології у середній загальноосвітній школі. Логічне обґрунтування моделі визначило етапи дослідно-експериментального процесу. - Постановка цілей та завдань досліджуваної проблеми; -Вивчення федеральних стандартів системного підходу до екологічної освіти та виховання; - розробка моделі екологічної освіти у курсі біології з використанням етноекологічної спадщини; - апробація моделі; - аналіз результатів дослідження та визначення практичних пропозицій щодо оновленої моделі навчання.
Схема моделі структури екологічного виховання сільських школярів за умов поліетнічного середовища представлена малюнку 2.
Для розробки планування уроків та методики використання етнорегіональних та етнографічних цінностей ми звернулися до праць вчених (Г.Н. Волков, В.Ю. Львова, З.А. Хусаїнова, І.А. Шоров та ін.), до збору, вивчення , систематизації зібраного польового матеріалу, що містять етноекологічні знання російських та адигів Ефективність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від якості та змісту проведених уроків та позакласних заходів. Збагачення уроку елементами практичної діяльності, етноекологічними та етнографічними знаннями дозволяє підвищити результативність навчання та виховання, дозволяє пожвавити навчальну діяльність. В результаті, в біології знаходять відображення не тільки наукові знання, а й крихти народної мудрості, виражені в народних традиціях, звичаях, прикметах, легендах, прислів'ях і т.д., що підвищує інтерес до предмета, що вивчається, і пізнавальну активність учнів.
Аналіз шкільних програм і підручників показав, що вони містять, в основному, біологічний аспект природничих знань. Авторами шкільних підручників (В.П. Корчагіна, Т.І. Серебрякова, Ю.І. Полянський) дається уявлення про ключові біоекологічні поняття: вид, видоутворення, місце існування, біотоп, симбіоз, дивергенція, біогеоценоз, зміна біогеоценозів та ін. біоекологічних знань дозволяє сформувати в учнів ціннісне уявлення про навколишнє середовище, усвідомити наслідки антропогенного на природу, формує природничо світогляд.
У ході експерименту з'ясувалося, що використання етнорегіонального аспекту біоекологічних знань народів сприяє формуванню екологічної відповідальності, моральності, культури підлітків.
Збагачення змісту позанавчальної роботи у контексті етнокультурних цінностей та екологічного виховання школярів
Сільська школа має у своєму розпорядженні великий потенціал екологічного виховання особистості. Потенціал цей дуже корисно реалізувати з організацією позанавчальної діяльності школярів.
Під час проведення позакласних заходів нами використовувалися методи та форми педагогічного на емоційно-чуттєву сферу підлітків.
Домінуючими формами роботи стали класний годинник, свята, розвиваючі ігри, предметні тижні, науково-практичні конференції Використання в практиці навчання та виховання народної мудрості, багатої знаннями, накопиченими народом шляхом практичної взаємодії з природою, дозволяють впливати на Нч емоційно-чуттєву сферу підлітків, що сприяє емоційному сприйняттю природи, розвиваючи такі якості, як екологічна воля, свідоме прагнення до пізнання єдине з навколишнім середовищем. «Емоційний фон, що має світоглядну основу, проявляється у підлітках через уміння відчувати природу, прагнути єднання з нею» .
Відповідно до визначення О.Д. Макарова «Відчуття природи - це прояв синтезу людських якостей, коли свідомо прагнуть єднання з природою чи несвідомо діють як частка природи. Почуття - дуже сильне психічне властивість людини, завдяки якому може відмовитися від майбутнього дії, якщо вона якимось чином порушує життя природи» .
Позакласна рабо/а у шкільництві, спрямовану формування екологічної моральності, дозволяє виділити чинники, що впливають її формування. Етноекологічні цінності впливають на духовне та фізичний розвитокособи.
У Хатукайській ЗОШ №2 Красногвардійського району Республіки Адигея було проведено експериментальну класну годину разом із класним керівником А.А. Уетльовий «Адиги та природа». Він мав на меті показати приклад взаємовідносини народу з природою у різних сферах життя, згадати етнокультурні цінності. Матеріал класної години, на думку заступника директора з виховної роботи С.Х. Біржовий, був цікавим, змістовним і викликав у хлопців потребу дізнатися більше про народну медицину адигів, про їх звичаї, обряди та традиції, пов'язані з турботою про хворих. З матеріалу усного журналу, в якому брали участь, школярі дізналися про те, що «в народі були радикальні методи лікування, які медицина вважає цілком прийнятними та широко впроваджує у практику». Дізналися про методи заліковування ран, нанесених вогнепальною та ріжучою зброєю, задовольняючись терапевтичними засобами; про те, що адиги були знайомі і з лікувальними властивостямимінеральних вод. Мінеральна вода лікувала ревматизм, нашкірні хвороби,
рани, про це свідчили повідомлення, підготовлені учнями. Новим для хлопців і те, що адыги подарували світові перемогу над віспою, ознайомившись із спогадами Абрі де ла Мотре: «Я знаходив черкесів дедалі красивішими, у міру того, як ми просувалися між гір. Так як я не зустрічав нікого, відзначених віспою, я прийшов до думки запитати їх, чи немає жодних секретів, щоб гарантувати себе від спустошень, які цей ворог краси виробляв серед стільки народів. Вони мені відповіли ствердно і повідомили, що цей засіб полягає в тому, щоб прищепити її або передати тим, кого треба цим оберігати, взявши гній зараженого і змішавши кров'ю шляхом уколів, які їм робили. Інший більш природний спосіб передачі віспи, як мені розповідали, щоб класти в ліжко разом із хворим на цю хворобу того, кому хочуть її прищепити, попередньо давши йому проносного; це робиться до того, як оспинки дозріють. Батьки так стурбовані красою своїх дітей, що вони їх часто відносять на відстань одного дня і більше від свого житла до селищ, де дізнаються, що хтось там захворів на віспу» .
Інший мандрівник, англійський лікар-хірург Джон Кук, в середині XVIII століття писав про це явище у адигів: «... заражають дітей таким чином і, як то кажуть, без будь-якої небезпеки: вони посилають подарунок (без якого, як їх змушує думати забобони) , воно не матиме дію) хворій дитині, яка під час гіршого періоду хвороби дозволяють їм прив'язати собі під пахву невеликий шматочокбавовни, зашитий у шматочку бавовняної матерії, на протилежному боці якого, що торкається видільних залоз, прив'язаний шматочок свинцю. Цей препарат залишається прикріпленим до хворої дитини доти, поки віспа не відпаде і не висохне, приблизно 3-4 дні, потім його відносять прямо до тієї дитини, яка намічена для зараження, і прикріплюють таким же чином до її пахви, де вона залишається протягом 3-4 днів і зазвичай заражає дитину».
Цікавим, що підвищує пізнавальну активність хлопців і те, як зазначає М.-К.З. Азаматова, історик-етнограф, що «знахарі намагалися лікувати віспу шляхом обкурювання хворих на дим, запалюючи шматочок осиного гнізда, годували хворого обрядовим печивом, без солі, шепотіли молитви, продували обличчя хворого.
Лікування проводилося в тихій кімнаті, де влаштовували гойдалки. Кожен, хто заходив у кімнату (не член сім'ї), мав похитатися на гойдалці, перш ніж підійти до хворого. Співали пісні про «пані віспу», її представляли підступною жінкою та закликали «Псих'огуащ» – богиню річкових ресурсів. У кімнаті в куточку горіла воскова свічка, перед нею ставили чашку з водою і "1ане" - столик з їжею, як дар "Псих'огуащ". Стелили циновку, на неї клали пухову подушку, поруч ставили мідний таз із кумганом - поливальник з водою, мило та рушник, що висів на кілочку зі стіни. Організовували жертвопринесення на ім'я «Псих'огуащ», влаштовували частування. На ганку будинку висів мідний предмет і перед входом до будинку кожен молоточком стукав у нього, щоб при вході до хворого не могли проскочити нечисті сили. На подібних церемоніях були присутні і представники мусульманського духовенства, вони впівголоса читали молитву, а знахарі робили змови, гадали: то закопували чорну курку біля порога, то пускали дим із сушеної м'яти навколо хворого, і за все це отримували винагороду продуктами, одягом та грошима.
На іншій класній годині учні дізналися про давно забутий обряд, який мав місце у адигів - кіапщ.
Класний керівник О.О. Уетлева розповіла учням про те, що «людині, у якої на руці або на нозі накладено гіпс, влаштовували кіапщз -комбінована форма лікування людини, яка отримала поранення або перелом кістки». Під час кіапщ хворого відволікали від болю, піднімали йому настрій. Таким чином, кіапщ є одним із методів психологічного впливу на хворого. Учнями був підготовлений матеріал про значення та сутність обряду у формі повідомлень, які були розказані та інсценовані однокласниками.
Психолого-педагогічні засади екологічного виховання дітей дошкільного віку.Двадцять перше століття прогнозували як інформаційно-екологічне. Це факт підтверджується, що дозволяє говорити про пріоритетність екологічного виховання підростаючого покоління. Проте, вважає генеральний директор ЮНЕСКО Ф. Майор, вирішити цю проблему можна лише «за допомогою Глобального Виховання», тобто. постановкою екологічних питань у центрі всіх навчальних програм, починаючи з дошкільних закладів. Постановка питання у такій площині невипадкова. Екологічне виховання справді не досягло високої результативності. «Майже сто років пропаганди цієї охорони (екологічного виховання) йде черепашим кроком і обмежується головним чином благочестивими зітханнями на папері та промовистістю на з'їздах та конференціях» (О. Леопольд).
Суть справи в тому, що екологічне виховання все ще має суто ознайомлювальний характер. Так, елементи тематичних знань включаються у зміст занять, але носять, з погляду, переважно інформаційний характер. Методика орієнтована більше на формальне заучування; відсутній аналіз, оцінка екологічних ситуацій та вчинків людей у навколишньому середовищі. Щодо дошкільного виховання, досі ведеться пошук ефективних стратегій та технологій, проглядаються найрізноманітніші підходи. Одні фахівці вважають, що необхідно запровадити спеціальні заняття, оскільки екологічне виховання не є тотожним біологічному. Інші борються за ефективну «екологізацію» виховного процесу. Зазначимо: дедалі більшу підтримку отримує саме другий підхід. Як зазначають С.Д. Дерябо та В.А. Ясвін, сьогодні життєво необхідна екологізація всіх сфер суспільного життя, і насамперед має бути екологізована сама людина у всіх сферах її діяльності – у побуті, у вихованні.
Але що примітно: прибічники різних точок зору, однак, єдині одному – необхідно формувати екологічне свідомість особистості. Все більша кількість дослідників тиняються до того, що екологічна криза багато в чому носить світоглядний характер, і «врятувати нашу планету може лише особистість, яка має екоцентричну свідомість», яка розуміє закони природи, усвідомлює, що людина – частина природи. Зрозуміло, вирішення питання потребує суттєвих коригувань. Йдеться насамперед про наповнення наукових знань гуманістичним змістом, про видозміну як цілей, а й змісту роботи у навчальних закладах, зокрема дошкільних. Основний шлях входження в нову реальність повинен лежати через розвиток особистості на основі «активного, наступально-стверджуючого» ставлення до навколишнього світу (С.А. Рубінштейн), на здатності до творення на благо людству (А.Н. Леонтьєв).
Отже, основний шлях – психологічний розвиток особистості. Л.І. Божович бачить її на такому рівні, який робить людину здатною керувати своєю поведінкою та діяльністю, сприймати себе як єдине ціле, відмінне від навколишньої дійсності та інших людей; зі своїми власними поглядами та відносинами, моральними вимогами та оцінками, що роблять людину щодо стійкою та незалежною від ситуативних впливів середовища. Особистість, у поданні вченого, активна, а чи не «реактивна» постать. Нею ж сформульовані положення, характерні для дитини від 1 до 7 років. На першому році життя дитина має психологічні освіти – «мотивуючі уявлення». Вони звільняють його від «диктату» зовнішніх впливів та перетворюють на суб'єкт діяльності. У дитини трирічного віку це система Я і народжувана нею потреба діяти самому (Я сам); у семирічного – «особистісною освітою служить вже сформована в нього внутрішня позиція, що забезпечує переживання себе як соціального індивіда». Інакше кажучи, вчений тісно пов'язує характеристику з діяльністю, з вчинком, зумовленим власними спонуканнями.
У зв'язку з цим виникає питання, яким чином екологічне виховання має «зачепити» підростаючу особистість? Багато дослідників тісно пов'язують екологічний розвиток дошкільнят із моральним. Про це можна прочитати у працях Л.І. Божович, А.В. Запорожця, О.М. Захлібного, Л.П. Пічко, Б.Т. Лихачова, Д.Б. Ельконіна. Вчені вважають: велика увага повинна приділятись тим видам навчальної діяльності, які як системотворчий компонент прищеплюють дітям екологічну культуру.
Що під цим слід розуміти? Йдеться культурі пізнавальної діяльності з освоєння досвіду людства щодо природи, успіх якої пов'язані з розвитком моральних чорт; про культуру праці, що формується при виконанні конкретних справ у різних галузях природокористування; культуру духовного спілкування з природою, тобто. культурі, що розвиває естетичні емоції, уміння оцінювати естетичні переваги як природної, і перетвореної природної сфери. Л.Д. Бобильова поняття «екологічна культура» пов'язує з розвитком природи самої дитини, її здібностей, фізичних та інтелектуальних сил, з вихованням працелюбності, дбайливого ставлення до природи.
І справді, дошкільний період дитинства – найважливіший у розвитку дитини: у тому віці закладаються основи інтеграції цілісної особистості; набуті знання надалі можуть перетворитися на міцні переконання. Однак екологічна освіта тільки в тому випадку вплине на образ дій дитини, якщо охопить як раціональну, так і емоційну сферу. Природною основою процесу такого виховання повинні стати такі, що об'єктивно складаються в різні вікові періоди відносини з навколишнім середовищем. У дошкільнят ці стосунки реалізуються на несвідомій основі. Діти, не усвідомлюючи, не відокремлюються від зовнішнього середовища, відчувають себе природною частиною природи – вони відкрито сприймають і привласнюють екологічні правила, перетворюють їх на свої звички. Чим визначаються ці суб'єктивні особливості? Переважно особливостями мислення, його несформованістю. Ще Ж.Піаже встановив: основна риса пізнавальної діяльності дошкільника- Егоцентризм. Саме егоцентризм призводить до того, що дитина, чітко не диференціюючи своє Я та навколишній світ, суб'єктивне та об'єктивне, переносить на реальні зв'язки між явищами світу власні внутрішні спонукання. Несформованість пізнавальної сфери призводить до антропоморфізму. Дитина знаходить пояснення будь-яким причинно - слідчих відносин у навколишній природі за аналогією з тими, які характерні для людей. Це призводить до формування «суб'єктивної установки», до того що він починає вважати різні природні об'єкти суб'єктами, здатними думати, відчувати, мати цілі й бажання. Але віднесення всього природного до сфери «людського» зовсім не означає, що воно для дитини є рівним у своїй самоцінності.
Друга риса мислення дошкільника –артифекалізм (Від лат. штучно і робити) , тобто. уявлення про те, що всі об'єкти та явища навколишнього світу виготовлені самими людьми для їх власних цілей. Артифекалізм обумовлює формування прагматичного ставлення до природи. Експериментально встановлено: дитина виявляє пізнавальний інтерес до об'єктів природи, при взаємодії орієнтується на стан та благополуччя самого природного об'єкта, а не на оцінку його дій дорослим тощо. Іноді його пізнавальна активність носить надто «дослідницький» характер, коли не виключається, що він може навіть завдати шкоди об'єкту, що розглядається. Як пояснити цю «жорстокість»? Суть у тому, що дошкільник не відносить природне до сфери, що дорівнює з ним у своїй самоцінності. Розвиток перцептивно-афективного компонента щодо природи вимагає певного рівня сформованості як пізнавальної, і емоційної сфер особистості. Досягається цей рівень, як відомо, значно пізніше. Також досить низький у дошкільника та практичний компонент інтенсивності ставлення до природи. Незначною мірою розвинений і «вчинковий» компонент, що проявляється у протиріччі між декларованою та реальною поведінкою в природі. То що ж переважає?Когнітивний компонент відносини, когнітивний суб'єктно-прагматичний тип суб'єктивного ставлення до природи (С.Д. Дерябо).
Дані особливості мислення дитини-дошкільника по відношенню до природи - найважливіша умова розвитку екологічної особистості, особистості, яка повинна мати «екоцентричний тип екологічної свідомості». Під останнім слід розуміти психологічну включеність у світ природи, сприйняття природних об'єктів як повноправних суб'єктів, прагнення непрагматичної взаємодії зі світом природи. Відповідно, ці особливості є і характеристиками екологічної особистості. Як вважає Б.Т. Лихачов, зміст поняття «екологія особистості» слід як єдність відповідно розвиненого свідомості людини та емоційно-психічного стану. Ядро такої свідомості – особливим чином орієнтована розумова здатність, що гарантує обґрунтоване включення до природи, життя суспільства, участь природоохоронної діяльності, продиктоване потребою.
Саме собою наявність екологічних знань не гарант екологічно доцільної поведінки. Потрібне ще й відповідне ставлення до природи. Однак і розуміння, і прагнення недостатньо, якщо дитина не зможе реалізувати свої плани у системі власних дій». Правильно, буде потрібна організація такої діяльності, у процесі якої особистість може освоїти відповідні технології взаємодії з природою.
Установка на гуманізацію сучасної екологічної освіти диктує інші підходи роботи з дітьми у цій галузі. Єдиний та надійний помічник – культура, духовність. «Поза духовним змістом, - пише М.К. Мамардашвілі, - будь-яка справа – це півсправи». Фундаментальною причиною цього процесу має стати розвиток морально-ціннісної сфери дитини. У цьому доречно нагадати слова академіка Б.Т. Лихачова: «Екологічне свідомість вимагає підкріплення почуттям, емоційно цілісним, глибоко моральним ставленням до природи, суспільству, людям. Вся моральна спрямованість дитини має бути орієнтована на розвиток таких почуттів та станів, як любов, хвилювання совісті, переживання спілкування з природою та людьми як найвище щастя. Природа етична, вона з того боку добра і зла. Її велич та спокій допомагають усвідомити своє місце у ній. Необхідно розвинути почуття гармонії, здатність захопленого відношення, переживання прекрасного, чудового, піднесеного».
Всі ми знаємо: дошкільний вік – період найінтенсивнішого становлення моральних установок та моральних почуттів. У переважній більшості випадків методи морального виховання, що практикуються в сучасних ДОП, спрямовані на формування у дітей моральних суджень, уявлень та оцінок. Основа даного підходу: допускається, що ці уявлення стануть надалі запорукою моральної поведінки дитини. І водночас є інша думка: прямої відповідності між знанням моральних норм та їх виконанням немає. Так, можна вважати, що певна стратегія морального виховання позитивно впливає на розвиток особистості. Але справжня моральність розвивається у дошкільному віці не через самосвідомість та самооцінку, не через засвоєння моральних норм, а через виховання особливого бачення іншого та ставлення до нього. Л.С. Виготський (теоретично якого, як відомо, довільність, усвідомленість і опосередкованість розглядаються як центральні характеристики вищих психічних функцій) категорично заперечував проти методів виховання, заснованих на саморегуляції та опосередкованості з моральною нормою. Вчений підкреслював: «...морально чинить той, хто не знає, що він чинить морально». У цих словах можна побачити основний вектор стратегії екологічного виховання.
Дослідження психологів встановили: будь-якій дії людини мають передувати готовність та здатність діяти. «Досвід переконує, – пише Д.М. Кавтарадзе, - що гасла і навіть самі гарні книгита фільми недостатні для формування активної екологічної свідомості. Свідомість формується у процесі діяльності. Якщо хлопчик чи дівчинка обгороджують мурашники, рятують мальків, вони беруть участь у роботі самої природи. Тут виховується не просто милосердя (що саме собою дуже важливо), а відбувається щось більше, чому немає назви і що лише слабкою мірою відображає термін «формування свідомості». О.М. Леонтьєв, говорячи про необхідність формування готовності до правильної взаємодії з навколишньою природою, зазначає емоційну сторону – сприйнятливість до світу природи, почуття здивування, захоплення, емоційно позитивне ставлення до її об'єктів, мотивів поведінки.
І справді, необхідно «повернутися до природи» у сенсі відчуття, враження, розуміння нерозділеності із нею. Як пов'язати цю думку - "повернутися до природи" - з дошкільнятами? Згадаймо: що є актуальним для дітей? Це емоційні переживання, пов'язані із процесом спілкування, різноманітна діяльність, екологічна активність.
Отже, педагогічна стратегія має бути спрямовано розвиток почуття причетності, почуття спільності з природою. Наше виживання, захист навколишнього середовища можуть виявитися лише абстрактними поняттями, якщо ми не навіюємо кожній дитині просту та переконливу думку: «Люди-це частина природи, ми повинні любити наші дерева та річки, ріллі та ліси, як ми любимо саме життя».
Ігнатович І.І.
Психолого-педагогічні аспекти екологічного виховання та освіти дошкільнят
Мурманський державний гуманітарний університет
Ця робота є про освіту в середній школі і transfer до дітей з пізнання натури.
Keywords: ecological education; education of preschool children; the global perception of the world; систематизує знання про натуру.
Ця робота про сучасні підходи до проблеми екологічного виховання та освіти дітей дошкільного віку, про засади відбору та систематизації знань дошкільнят про природу.
Ключові слова: екологічне виховання та освіта дошкільнят; глобальне світосприйняття; принципи відбору та систематизації знань про природу.
Виховне та освітнє значення природи важко переоцінити. Особливо велика роль природи у вихованні та освіті дітей дошкільного віку. Пізнання природи має багатогранне значення для різнобічного розвитку дитині: розширення кругозору, збагачення знань про навколишню реальність, пізнання зв'язків і закономірностей у ній, розвиток спостережливості та самостійності мислення.
Виховання любові до природи, навичок дбайливого ставлення до неї, турботи про живі істоти породжує не тільки пізнавальний інтерес до природи, а й сприяє формуванню у дітей кращих рис характеру, таких, як патріотизм, працьовитість, гуманність, повага до праці дорослих, які охороняють та множать природні багатства.
У дослідженнях видатних дитячих психологів А.В.Запорожца та Н.Н.Подд'якова зазначається, що система знань у процесі засвоєння дітьми може бути у формі уявлень, а не понять.
Психолого-педагогічною основою формування системних знань про природу є принципи відбору та систематизації знань, виявлені та доведені відомими педагогами та психологами (Л.А.Венгером, Н.Ф.Виноградовою, Н.Н.Кондратьєвою, Л.М.Маневцовою, П.А. Г.Саморуковой, та інших.), і навіть загальна стратегія пізнавальної діяльності старших дошкільнят, сформульована у дослідженнях А.В.Запорожца , Н.Н. Підд'якова.
Відомий російський учений П.Г. Саморукова розглядаючи питання про систематизацію знань про природу для дітей дошкільного віку, виділяє три напрями побудови систем: територіальна сукупність рослин та тварин, розподіл їх на групи на основі зовнішньої подібності та взаємозв'язку із середовищем проживання, сезонні зміни природи. Освоєння систем знань має відповідати психічним можливостям дітей дошкільного віку та здійснюватися через безпосереднє спілкування їх із природою. При подальшому шкільному навчанні системи знань про природу підлягають розвитку та поглибленню.
Особливо важливим у формуванні системи знань, на думку С.М. Миколаєвої , і те, що це окремі ланки системи побудовані відповідно до характером і логікою стихійно сформованих знань дошкільнят, вони були «програмою самої дитини» і відповідали вимогам наукової логіки: кожна наступна ланка системи випливає з попереднього і розвиває його.
С.М. Ніколаєва у своїх дослідженнях довела, що за допомогою спеціального екологічного поняття – «взаємодія людини з природою», легко продемонструвати будь-які впливи людей на природу як екосистему. До уваги дітей дошкільного віку можна представити видимі явища, що легко виявляються. С.М. Миколаєва пропонує використовувати закономірності та явища, що існують у природі:
1. Закономірність морфофункціональної пристосованості рослин і тварин до довкілля. Вони проявляються у будь-яких видах рослинного світу. Завдання педагога – показати цю закономірність.
2. Зовнішнє пристосувальне подібність видів живих істот, що у однакових умовах, але з що у генетичному спорідненості (конвергенція). Ці поняття цілком відповідають пізнавальним можливостям дошкільнят, оскільки спираються на зовнішню схожість явищ, доступних спостереженню та наочно-образному мисленню дітей. З допомогою цих закономірностей можна сформувати як конкретні ставлення до пристосованості живих істот до довкілля, а й узагальнені ставлення до групах живих істот, що у однаковій довкілля.
3. Різні форми пристосувального взаємозв'язку живих істот із місцем існування у процесі онтогенетичного (індивідуального) розвитку.
Враховуючи специфіку дошкільного віку дітей, особливості їх психічного та особистісного розвитку, розділи біологічної екології різною мірою можуть бути науковою основою для побудови адекватної екологічної методики виховання дошкільнят. Критеріями відбору понять та екологічного фактичного матеріалу є два моменти: їхня наочна представленість та можливість включення в практичну діяльність. У дошкільному дитинстві переважають наочно-дієва та наочно-образна форми мислення, які можуть забезпечувати розуміння та засвоєння лише спеціально відібраних та адаптованих до віку відомостей про природу.
На етапі розвитку теорії та практики дошкільної педагогіки ознайомлення з природою розглядається російськими педагогами В.А.Зебзеевой , Т.А.Серебряковой , О.А.Соломенниковой як із провідних засобів особистісного розвитку та виховання дитини.
Метою програми О.А.Соломенникової «Екологічне виховання в дитячому садку» є формування у дітей елементарних екологічних знань, здорового образужиття, мислення та поведінки. Ця мета конкретизується у таких задачах:
Дати знання про характерні особливості тварин, птахів та комах;
Дати знання дітям про характерні особливості рослинного світу;
Дати знання про характерні особливості неживої природи;
Дати знання про пори року;
Сформувати позитивне ставлення до світу природи.
У програмі О.А.Соломенникової екологічне виховання та освіту дошкільнят рекомендується проводити у процесі інтеграції різноманітних видів дитячої діяльності: занять, спостережень, екскурсій, дослідницької та трудової діяльності, дидактичних та сюжетно-рольових ігор, читання літератури, перегляду відеофільмів, а також самостійної діяльності дітей. Велике значення приділяється роботі з батьками вихованців.
У програмі Н.А.Рыжовой «Наш дім – Природа» виділено провідні світоглядні ідеї:
Ідея будинку (від своєї малої батьківщини - до розуміння глобального світосприйняття - "Земля - наш спільний космічний будинок");
Ідея цілісності та загального взаємозв'язку («все пов'язано з усім»);
Ідея праці у перетворенні довкілля.
У цьому, що екологічне виховання має охоплювати все життя, В.Л. Кривенко бачить проблему використання у виховно-освітньому процесі життєвого досвіду особистості, тобто. Вітагенне навчання. А.С. Бєлкін, Н.Ф. Реймерс та ін. трактують вітагенне навчання як навчання засноване на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально - психологічного потенціалу в освітніх цілях. Він є необхідною причиною людського пізнання. Теоретичні форми знання розширюють, збагачують, систематизують цей досвід, але жодною мірою не можуть його замінити.
Таким чином, екологічна освіта та екологічне виховання мають бути всеосяжними та багатосистемними процесами. Науковою основою змісту знань про природу для дошкільнят є світоглядні ідеї, ряд понять біоекологи, а також закономірності живої природи.
Література:
- Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. заклад. М., 2000.
- Запорожець О.В. Психологічний розвиток дитини. Психологічні праці 2 т., М.: Педагогіка, 1987.
- Зебзєєва В.А. Теорія та методика екологічної освіти дітей. - М: ТЦ Сфера, 2009.
- Як знайомити дошкільнят із природою / За ред. П.Г. Саморукової.- М., 1983.
- Кривенко В.Л. Вітагенний підхід до екологічної освіти та виховання молодших школярів // Початкова школа. - 2002. - №7.
- Ніколаєва С. Н. Методика екологічного виховання в дитячому садку: робота з дітьми середовищ. та ст. груп дитячого садка: книга для вихователів дитячого садка. - М: Просвітництво, 2004.
- Підд'яков Н.М. Психічний розвитокта саморозвиток дитини від народження до 6 років. Новий погляд на дошкільне дитинство. - М.: Йдеться, 2009.
- Реймерс Н.Ф. Екологія. Теорії, закони, правила, принципи та гіпотези. – М., 1993.
- Рижова Н.А. Програма «Наш дім – природа»: блок занять! Я та природа». - М.: Карапуз-Дідактіка, 2005.
10. Серебрякова Т.А. Екологічна освіта у дошкільному віці. - М: Академія, 2008.
11. Солом'єннікова О.А. Екологічне виховання у дитсадку. Програма та методичні рекомендації. - М., 2006.